نتائج البحث

بدأت العديد من دول العالم التفكير للتحول في المعرفة والمهارات والكفاءات التي سيحتاجها الطلبة لمستقبل مختلف تمامًا، وبدأت التفكير أيضًا في ما يعنيه هذا التحول لمهنة التدريس. وقد أدى ذلك إلى تطوير كفاءات جديدة للمعلمين تعكس الأهداف العريضة التي يتم وضعها للطلبة. هذه الكفاءات بمثابة معايير للمهنة ، وإطار للتعلم المهني والنمو ، وفي بعض الحالات ، كأداة للتقييم والاعتماد. وهونج كونج وسنغافورة وإستونيا هي ثلاث حالات في صميم الموضوع. عندما ينمو المعلم، ينمو المتعلم أيضًا. كشفت هونغ كونغ عن معايير جديدة للمعلمين في عام 2019 ، كجزء من جهد شامل لإنشاء مهنة تدريس "نابضة بالحياة" للمستقبل. وتهدف المعايير إلى تمكين المعلم من "رعاية المتعلمين اليوم الذين هم قادة الغد". ويتم تنظيم معايير للمعلمين في ثلاث فئات: رعاية الطلبة من جميع جوانب النمو ؛ صناع المعرفة ومصدر للإلهام؛ و نموذج يحتذى به في الاحتراف والمهنية والدقة بصفتهم رعاة للطلبة ومصدر إلهام، من المتوقع أن يقوم معلم هونغ كونغ "برعاية الطلبة بشكل شامل من خلال بناء الشخصية" ؛ "بمثابة نماذج يحتذى بها" ؛ و "تعزيز قدرة الطلبة على الإدارة الذاتية؛ والتنظيم الذاتي والتعلم مدى الحياة ". بصفتهم صناع ملهمين للمعرفة ، فإنهم "يُشركوا الطلبة في التعلم العميق من خلال إلهامهم لبناء المعرفة بشكل فردي وتعاوني." وباعتبارهم نماذج احترافية ملتزمة ، فإنهم "يسعون إلى التطوير المهني بشكل فردي ومن خلال المشاركة والتعاون" و "يجسدوا السعي لتحقيق العدالة والتميز والوئام." في إستونيا ، تم أيضًا تحديث المعايير المهنية للمعلمين في عام 2019. وتنص المعايير على أن الدور الرئيسي للمعلم هو "تمكين المتعلم" وخلق "مسار تعلم" لتحقيق إمكانات المتعلم. ويتم تنظيم المعايير في ستة مجالات اختصاص: دعم المتعلم. تخطيط التعلم والتدريس. تعليم؛ التفكير والتطوير المهني ؛ التعاون والإشراف. أنشطة التطوير والإبداع والبحث. تركز كل كفاءة على دور المعلم في فهم احتياجات واهتمامات المتعلم، وخلق بيئات تعليمية تعكس هذه الاحتياجات والاهتمامات، وتدعم رفاهية الطلبة وتطورهم الاجتماعي والعاطفي ، والعمل بشكل تعاوني مع الطلبة وعائلاتهم. على سبيل المثال ، يجب على المعلم "ملاحظة والتعرف على الاهتمامات والقدرات والاحتياجات المختلفة للمتعلمين" و "إنشاء علاقات جديرة بالثقة مع المتعلمين وأولياء الأمور". بالإضافة إلى هذا التركيز على المتعلمين ، يُتوقع من المعلمين التفكير في ممارساتهم والتركيز على التعلم وتحسين عملهم وعمل مدرستهم. أخيرًا ، سنغافورة قررت أنه لإعداد طلبتها عليهم "الاستعداد للمستقبل" ، يحتاج المعلم إلى إظهار كفاءات القرن الحادي والعشرين التي يريدونها لطلابهم. وقد عكس المعهد الوطني للتعلي ، وهو معهد إعداد وتطوير المعلمين في البلاد ، هذا المنظور في الطريقة التي أعادوا صياغة أهدافهم للمعلمين. يعدوا الخريج ليكون: مبتكرو المعرفة وليس مجرد مستهلك ؛ ميسرات التعلم وليس مجرد أجهزة الإرسال ؛ المهندسين المعماريين لبيئات التعلم وليس مجرد منفذين؛ صانعو الشخصيات وليس مجرد مشاركين ؛ و قادة التغيير التربوي وليس مجرد أتباع. طورت هونغ كونغ وإستونيا وسنغافورة كفاءاتهم لمهنة جاهزة للمستقبل قبل انتشار الوباء. لكن الوباء أظهر قيمة نهجهم، حيث أثبتت مهنتهم التعليمية أنها أكثر قدرة على التكيف مع التغييرات المستمرة. قد ترغب دول أخرى في التعلم من مثالها. المصدر

تنتشر المئات من المواقع الالكترونية وصفحات مواقع التواصل الاجتماعي التي تعلن عن تقديم خدمات كتابة المقالات والبحوث العلمية والدراسات للطلبة لقاء مبالغ مالية تتفاوت قيمتها بجودة ومستوى العمل المطلوب. هذا الواقع يعبر عن تجارة بعيدة كل البعد عن النزاهة والمصداقية وبالتالي فقدان من يتقدم لها ويحصل عليها لأبجديات الجدارة العلمية والأكاديمية لما سيحصل عليه من درجات علمية او علامات في مقررات ومواد دراسية. لذلك فإن الحكومة البريطانية بدأت العمل لتجريم هذه الممارسات وبأن هذا العمل يدخل في إطار الغش الذي من شأنه إرسال الجناة إلى السجن ويحظر الانتحال ويعاقب أولئك الذين يستفيدوا منه، و يأتي ذلك وسط مخاوف من أن تجارة المقالات والبحوث مزدهرة ودفعت الشركات الخاصة لتقديم واجبات ودراسات وبحوث نيابة عن الطلبة على نحو يهدد جودة الشهادات الجامعية البريطانية. و ازدهرت هذه التجارة خلال ازمة وباء كوفيد 19- لكن حظرها لن يحل المشكلة، ويجب أن التركيز بشكل خاص على الشركات التي تعمل لتحقيق مكاسب تجارية وحظر الإعلانات لهذه الخدمات غير الشرعية. وبالإمكان حظر هذه المواقع على الإنترنت، و لن يتمكن الطلبة ببساطة من الوصول إليها ". كما نشرت وكالة ضمان الجودة "ميثاق النزاهة" المدعوم من الحكومة والذي وقعت عليه أكثر من 100 جامعة بريطانية كوسيلة لقمع سوء السلوك الأكاديمي. لكن جاريث كروسمان ، رئيس السياسة في وكالة ضمان الجودة ، اعترف بأن الميثاق وحده لن يحل المشكلة ، مضيفًا أن هناك حاجة إلى إجراء حكومي أيضًا. وقال إن أفضل مؤشر على مدى شعبية هذه التجارة بين الطلاب هي مواقع المقارنة التي تسرد أكثر من ( 900) شركة مختلفة، مع إضافة حوالي ( 15 )شركة جديدة كل شهر. مقابل هذه الاجراءات تستخدم الجامعات برامج معقدة لمكافحة الانتحال للكشف عن نسخ النصوص الأكاديمية ، إلا عملية الغش تأتي ضمن عقود تنص على تقديم عمل اصيل وليس منتحل وهذا يعني الجامعات واعضاء هيئات التدريس ليس لديهم القدرة على كشف الغش. ووفقًا لموقع (UK Top Writers) ، فإن أهم ثلاث خدمات لكتابة المقالات في المملكة المتحدة هي (ukwritings.com و oxessays.com و stateofwriting.com)، و يشير الموقع أن خدمات المقالات "منتشرة على نطاق واسع على الويب، حيث تقدم مقالات مكتوبة مخصصة للطلبة الذين لديهم وقت قصير أو كم من المهام أو لديهم الكثير من المسؤوليات". ويضيف: "عندما يكون هناك الكثير للاختيار من بينها ، يمكنك اختيار الشخص الذي سيقدم أفضل جودة وعمل اكاديمي متقن؟ المصدر

قبل سنوات، أغلقت فنلندا ما يقرب من (50) برنامجًا لإعداد المعلمين وافتتحت ثمانية برامج جديدة في جامعاتها البحثية. بخطوة واحدة، حددت من سيصبح معلم في فنلندا لطلبة المدارس الثانوية الذين يمكنهم الحصول على القبول في جامعاتها البحثية. لقد ضمنت تلك الخطوة الأولى لطلبة فنلندا في المستقبل أنهم سيتعلموا من قبل معلم لديه فهم عميق للموضوعات التي سيدرسها. قد تعتقد، أن رفع معايير أن تصبح مدرسًا من شأنه أن يقلل من عدد المعلمين. هذا ليس ما حدث. الطلبة من الدرجة الأولى الذين لم يفكروا من قبل في الذهاب إلى التدريس غيروا رأيهم عندما ارتفعت المعايير. في النهاية ، أصبح الالتحاق بالتخصصات التعليمية في فنلندا أصعب من الالتحاق بكليات الحقوق، وانتهى الأمر بفنلندا بالعديد من الطلبة الحاصلين على تعليم عالٍ والذين أرادوا أن يصبحوا معلمين في هذه الحالة. كانت هناك فوائد أخرى لتقييد الوصول إلى مهنة التعليم لخريجي الجامعات البحثية. وجد الطلبة أنفسهم في بيئة كان من الطبيعي أن يكتشفوا فيها ما قاله البحث قبل معالجة مشكلة ما، وتعلموا كيفية التمييز بين البحث الجيد والبحث السيئ، وربما الأفضل من ذلك كله، اكتسبوا معرفة كافية حول طرق البحث لتعلم كيفية القيام بذلك. لإجراء بحث عملي جيد حول طريقة تدريسهم. لقد تخطى الاحترام للمدرس، الذي كان مرتفعًا بالفعل في فنلندا. عندما سئل الشباب عمن يريدوا الزواج منه، كانت الإجابة الأولى هي المعلم. يعلم الجميع أن الفنلنديين يثقون في معلميهم وأن هذه الثقة والاحترام هما أحد الأسباب الرئيسية التي تجعل كبار خريجي المدارس الثانوية يرغبون في أن يصبحوا معلمين. هذه الثقة لا تأتي من العدم. إنهم يعرفون أشياءهم والجميع يعرفها. إنه عند إلقاء نظرة على قائمة البلدان التي يكون أداء طلابها أفضل في برنامج التقييم الدولي للطلبة (PISA) ، فقد اتبع معظمهم خطى فنلندا؟ لن يكون من غير المعقول أن نقترح أن تقييد الحق في تقديم برنامج إعداد المعلم لواحدة أو حفنة من الجامعات البحثية هو شرط العتبة لأي دولة أو أمة تطمح إلى أداء عالمي المستوى لطلبة المدارس الابتدائية والثانوية. إذا كان هذا هو شرط العتبة - الحد الأدنى من المتطلبات - فما الذي يجب أن تفعله الدولة أو الدولة لتكون أفضل ، لوضع المعيار العالمي لجودة المعلم. الخطوة التالية هي الحصول على برنامج إعداد المعلم بشكل صحيح. يتضمن ذلك في الغالب القيام بخمسة أشياء بشكل جيد: الأول هو التأكد من أن ما يتم تدريسه في برنامج إعداد المعلم يتماشى بشكل وثيق مع ما تتوقع الدولة أن يتعلمه الطلبة. كحد أدنى ، يعني هذا إعداد المعلمين لتدريس المناهج الوطنية جيدًا للطلبة من خلفيات مختلفة. في الولايات المتحدة ، يعني ذلك عادةً إعداد المعلمين المستقبليين لتعليم الطلبة ما يحتاجون إلى تعلمه للوصول إلى معايير الولاية. قد يبدو هذا واضحًا ، لكن تقاليد الحرية الأكاديمية غالبًا ما تجعل من الصعب أو حتى المستحيل على الدول اتخاذ هذه الخطوة الواضحة. الثاني هو التأكد من أن هؤلاء المعلمين المستقبليين لديهم فهم شامل وعميق لنتائج العلوم المعرفية وعلم الأعصاب حول كيفية تعلم الطلبة. قليل جدًا من برامج إعداد المعلمين الموجودة في الولايات المتحدة تفعل ذلك. يبدو الأمر كما لو كنا نعلم أطبائنا المستقبليين كيفية علاج المرضى مع حذف النتائج ذات الصلة من علم الأحياء والكيمياء الحيوية حول ما يعرفه العلم عن كيفية عمل الجسم ، أو إعداد مهندسينا المستقبليين بينما نفشل في التأكد من فهمهم لما هو معروف عن الفيزياء ذات الصلة. الثالث هو تدريب معلمينا المستقبليين من خلال الحصول على درجة الماجستير في مهنة التدريس. إنها مهنة ، ومثل أي مهنة، من الأفضل تعلمها تحت إشراف وتوجيه دقيق من شخص بارع جدًا في ذلك. هذا في الواقع مستحيل في الولايات المتحدة ، لأنه ليس لدينا طريقة منهجية لتعيين معلمين من حملةماجستير. يمارس معظم المعلمين المستقبليين في الولايات المتحدة بعض التدريس ، لكنهم يفعلون ذلك عادةً مع أي شخص يمكن لمنسق هذا البرنامج القيام به في مدارس المنطقة المجاورة. رابعًا ، القيام بكل ما هو ضروري للتأكد من أن مدرسينا المستقبليين خبراء تشخيصيون، وبعد تشخيص تحديات الطالب بشكل صحيح، يعرفون كيفية العثور على ممارسة فعالة للتعامل مع هذا التحدي. قد يبدو هذا أيضًا مطلبًا واضحًا ، تمامًا مثل التأكد من أن مدرسينا يفهمون النتائج من علم الأعصاب والعلوم المعرفية التي تكمن وراء ممارستهم ، ولكن ، كما في هذه الحالة ، نادرًا ما يتم ذلك بالطريقة أو إلى مدى ما هو مطلوب. خامساً هو إعداد المعلمين للعمل في المدارس التي تستخدم الأشكال الحديثة لتنظيم العمل المهني، بعبارة أخرى ، تنظم الطريقة التي يتم بها تنظيم أفضل منظمات الخدمة المهنية في مهن رفيعة المستوى ، مثل مكاتب المحاماة والشركات الهندسية والمعمارية الممارسات. وهنا يأتي دور "الأشكال الحديثة لتنظيم العمل المهني"، هناك ثلاثة مكونات رئيسية: أولاً ، يقضي المعلم في جميع البلدان الأفضل أداءً وقتًا أقل بكثير من المدرسين في الولايات المتحدة أمام الطلاب. يقضون وقتًا أطول بكثير في العمل في فرق. يتم تنظيم بعض الفرق للعمل بطريقة منضبطة للغاية على تطوير وحدات المناهج والأساليب التعليمية التي تكون أكثر فاعلية من تلك التي كانوا يستخدمونها. يتم تنظيم بعضها للتركيز على الطلاب - تحديد الطلاب الذين يبدو أنهم ضعفاء ، وتجميع معارفهم حول هذا الطالب لتحديد المشكلة ، ووضع إستراتيجية للتعامل مع هذه المشكلة ، وتعيين أحد أعضاء الفريق لتنفيذ الاستراتيجية ثم إعادة الاجتماع إلى معرفة ما إذا كان يعمل. في المدارس المنظمة بهذه الطريقة ، يعمل المعلم مع اقرانه في الفصول الدراسية بشكل متكرر، ويلاحظ ويتعلم وينتقد ويشارك. ثانيًا ، هناك مهنة حقيقية للمعلمين. في سنغافورة ، يمكن لمعلمي الفصل الاختيار بين ثلاثة مسارات في التقدم. يمر مسار التدريس من خلال كبار المعلمين والمعلم الرئيسي والمعلم الرئيسي إلى المعلم الرئيسي الرئيسي. ينتقل مسار القيادة من مدرس الفصل إلى قمة النظام بأكمله ، المدير العام للتعليم. والثالث ، المسار التخصصي الأول ، يأخذ المعلم إلى تخصصات مثل المناهج والتقييم وتحليل السياسات. يصعد المعلم في مسار التدريس إلى هذه السلالم حيث يظهر المزيد والمزيد من الخبرة في التدريس ، ويقدم مساهمات أكثر وأفضل في عمل الفرق ، ويظهر أنه قاد على قيادة الفرق بفعالية وإظهار مهارات قوية كباحث. عندما يصعد المعلم هذه السلالم ، فإنه يكتسب المسؤولية والسلطة والمكانة والتعويض. يوفر الجمع بين نهج العمل الجماعي وتصميم السلم الوظيفي حوافز قوية للمعلمين للتحسن بشكل أفضل في العمل ، وفي نفس الوقت ، لمشاركة خبراتهم المتزايدة مع المعلمين الآخرين. المحطة الثالثة في هذا التصميم لتنظيم العمل الحديث هي نظام إدارة الأداء السنغافوري. باختصار، إنه يدعو القادة إلى تحديد الفرد الذي يظهر قدرة كبيرة للتقدم ، ويقوم بعناية بتكوين مسارات وخلق الفرص الأكثر تحديًا لتطوير مهاراتهم ومعرفتهم ، وتوفير الدعم القوي في كل خطوة لتمكينه من النجاح. إنه نظام للنمو المنتظم لمجموعة أقوى من المرشحين للخطوات الأعلى على السلالم المهنية. أفضل منظمات الخدمة المهنية الحديثة لديها أنظمة مثل هذه لسنوات ، لكن القليل جدًا من أنظمة المدارس قد تبنتها. تعتبر سنغافورة من الدول التي تصنع المستقبل في برامج اعادا المعلم، وهنا تنتقل سنغافورة من ورش العمل خارج الموقع إلى "التعلم المتضمن في الوظيفة" الذي يتضمن خلق بيئة يشارك فيها جميع المشاركين مع بعضهم البعض في استفسار نقدي حول عملهم، والانتقال من التدريب الذي يركز على زيادة معرفة ومهارات الفرد إلى نوع التعلم من بعضهم البعض الذي يحدث بشكل طبيعي عندما يعملون معًا في فرق ويلاحظون وينقدون عمل بعضهم البعض، والانتقال من نوع التعلم الذي يحدث عندما يقدم المدرب ورشة عمل إلى نوع التعلم الذي يحدث عندما يعمل المعلمون معًا حول مشكلة يتم تسهيلها من قبل قائد مدرس موهوب، والانتقال من التدريب الذي يقتصر على التعلم حول النظريات التي طورها باحثو الجامعة إلى التعلم الذي يعتمد أيضًا على البحث الذي يقوم به المعلمون في المدارس، والانتقال من التطوير المهني الذي يفرضه مديري المدارس للتطوير المهني الذي ينمو من العمل الذي يقوم به المعلم والمشاكل ذ تريد حلها. يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر

تقوم منظمة شانغهاي للتصنيف والاستشارات على تنفيذ واجراء تصنيف شانغاي للجامعات وتعتبر مسؤولة و مستقلة تمامًا ومكرسة للبحث في ذكاء التعليم العالي والاستشارات وليست خاضعة قانونيًا لأي جامعات أو وكالات حكومية، وبدأت منذ العام 2009 بتنفيذ التصنيف الأكاديمي للجامعات على مستوى العام. تم نشر التصنيف الأكاديمي للجامعات العالمية (ARWU) لأول مرة في يونيو 2003، من قبل مركز الجامعات ذات المستوى العالمي (CWCU)، وكلية الدراسات العليا للتعليم (معهد التعليم العالي سابقًا) بجامعة شنغهاي جياو تونغ ، الصين، ويتم تحديثه سنويا منذ عام 2009 ، وتم نشر التصنيف الأكاديمي للجامعات العالمية (ARWU)، و تستخدم (ARWU ) ستة مؤشرات موضوعية لتصنيف جامعات العالم ، بما في ذلك عدد الخريجين والموظفين الحائزين على جوائز نوبل وميداليات الحقول، وعدد الباحثين الذين تم الاستشهاد بهم بشدة والذين يتم اختيارهم من قبل ( Clarivate Analytics)، وعدد المقالات المنشورة في مجلات علمية عالمية عريقة من مثل (Nature and Science)، وعدد المقالات المفهرسة في فهرس الاقتباس العلمي و مؤشر الاقتباس في العلوم الاجتماعية الموسعة، ونصيب الفرد من أداء الجامعة، ويتم تصنيف أكثر من (1800) جامعة في الواقع من قبل (ARWU) كل عام ويتم نشر أفضل (1000) جامعة. على الرغم من أن الهدف الأولي لتصنيف (ARWU ) البحث عن المكانة العالمية للجامعات الصينية الكبرى، إلا أنها جذبت اهتمامًا كبيرًا من الجامعات والحكومات ووسائل الإعلام العامة في جميع أنحاء العالم. واستشهدت مئات الجامعات بنتائج التصنيف في الاشادة بجودة الجامعات أو التقارير السنوية أو الكتيبات الترويجية. وعلقت دراسة استقصائية عن التعليم العالي نشرتها مجلة ( The Economist) في عام (2005) على أن (ARWU ) هو "التصنيف السنوي الأكثر استخدامًا للجامعات البحثية في العالم". تم البدء بنشر تصنيفات جامعات العالم حسب المواد او الموضوهات الأكاديمية في عام ( )2009. الدفعة الأولى من الموضوعات المصنفة هي الرياضيات والفيزياء والكيمياء وعلوم الكمبيوتر والاقتصاد / الأعمال. بعد ذلك بقرابة سبع سنوات تم التوسع في تصنيفات الموضوعات لتشمل سبعة مواضيع هندسية في عام 2016. كان السبب الرئيسي للتقدم البطيء في توسيع التصنيفات إلى المزيد من الموضوعات هو مراعاة الاتساق المنهجي. إحدى الميزات الفريدة في منهجية ( ARWU) وتصنيفات المواد في شانغاي استخدام مؤشر الجائزة ، مثل احتساب موظفي الجامعات الحائزين على جائزة نوبل في الفيزياء والكيمياء وعلم وظائف الأعضاء / الطب والاقتصاد وميداليات المجالات في الرياضيات. ومع ذلك ، لم يكن معروفًا ما إذا كانت هناك جوائز شبيهة بجائزة نوبل أو على الأقل جوائز معترف بها عالميًا في العديد من الموضوعات الأخرى. في هذا السياق ، قرر تصنيف شانغاي إشراك القادة الأكاديميين من أفضل الجامعات في العالم لتحديد هذه الجوائز وربما مقاييس مهمة أخرى للأداء الأكاديمي معًا. و بحلول أبريل 2020 ، تم استطلاع آراء أكثر من ( 10000) أستاذ من أفضل (100) جامعة في العالم، من مجالات مختلفة والعديد منهم رؤساء ورؤساء الكليات أو الأقسام التي يعملون فيها. بخلاف الاستبيان التقليدي، ويتم نشر الأسماء والمؤسسات التابعة لجميع المشاركين، لكن لا تنشر إجاباتهم على أسئلة الاستطلاع. لذلك ، جاءت نتائج هذا الاستطلاع من قادة مرموقين ومؤثرين يغطون مجالات مواضيع مختلفة ويتم تقديمها للجمهور بطريقة شفافة. يتم إرسال الاستطلاع إلى البريد الإلكتروني للعمل الخاص بكل مشارك مع رابط مخصص بالمعلومات الشخصية للمشارك. أحد عوامل القوة للتصنيف هو أن منهجيته سليمة علميًا ومستقرة وشفافة. ذكرت عناوين أبحاث الاتحاد الأوروبي عمل (ARWU) في 31 ديسمبر 2003: "تم تقييم الجامعات بعناية باستخدام عدة مؤشرات لأداء البحث العلمي." وقال كريس باتن، مستشار جامعة أكسفورد: "يبدو الأمر وكأنه طعنة جيدة في مقارنة عادلة". و علق البروفيسور سيمون مارجيسون من معهد التعليم بجامعة لندن على أن إحدى نقاط القوة في "نهج جياو تونج الصارم أكاديميًا والشامل عالميًا" هو "ضبط تصنيفاته باستمرار ويدعو إلى تعاون مفتوح في ذلك". لقد تم الاستشهاد بمحتوى (ARWU) ومحتواه على نطاق واسع وتم توظيفهما كنقطة انطلاق لتحديد نقاط القوة والضعف الوطنية بالإضافة إلى تسهيل الإصلاح ووضع مبادرات جديدة. أشار بيل ديستلر، رئيس معهد روتشستر للتكنولوجيا ، إلى (ARWU ) لتحليل المزايا النسبية التي تتمتع بها أوروبا الغربية والولايات المتحدة من حيث الموهبة الفكرية والإبداع في نشره في مجلة (Nature). وأشار مارتن إنسيرينك إلى (ARWU ) وجادل في ورقته البحثية التي نُشرت في مجلة ( Science ) بأن "أداء فرنسا الضعيف في ترتيب شنغهاي قد ساعد في إثارة نقاش وطني حول التعليم العالي وأدى إلى قانون جديد يمنح الجامعات مزيدًا من الحرية". يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر http://www.shanghairanking.com/subject-survey/survey-methodology-2020.html#4

يعتبر تصنيف كيو أس (QS- Quacquarelli Symonds) أحد أبرز التصنيفات العالمية للجامعات والذي يقيم الجامعات بناء على معايير محددة جعلت منه المزود الرائد على مستوى العالم للخدمات والتحليلات والرؤية الثاقبة لقطاع التعليم العالي العالمي، وتتمثل مهمة هذا التصنيف في تمكين الطلبة واصحاب الخبرة والاختصاص في أي مكان في العالم من التعرف على مستوى الجامعات وامكانياتها وبالتالي اتاحة الفرصة لهم للتحصيل العلمي والتنقل الدولي والتطوير الوظيفي. لقد تطور التصنيف باطلاق وحدة تصنيف الجامعات على مستوى العالم في العام (2004) واصبح المصدر الأكثر شهرة في العالم للبيانات المقارنة حول أداء الجامعات، واصبح موقع الويب الرئيسي الخاص بالتصنيف (www.TopUniversities.com)، وجهة للزوار حيث وصل عدد زواره ( 149 ) مليون زيارة في عام (2019 ) ، وتم نشر أكثر من ( 94000 ) معلومة إعلامية تتعلق أو تشير إلى (QS) بواسطة وسائل الإعلام في جميع أنحاء العالم في عام 2019. ويعتمد التصنيف للجامعات على إطار منهجي علمي متسق، ويتم تجميع البيانات باستخدام ستة مقاييس بسيطة تعكس أداء الجامعات بشكل فعال. وبالتالي ، يتم تقييم الجامعات وفقًا للمقاييس الستة الأتية: اولاً: السمعة الأكاديمية و له وزن يقدر ب(40٪) من العلامة و يتم تخصيص أعلى ترجيح من أي مقياس لدرجة السمعة الأكاديمية للمؤسسة. استنادًا إلى الاستبيان الأكاديمي الخاص بذلك، ويتم جمع آراء الخبراء لأكثر من 100000 فرد في مجال التعليم العالي فيما يتعلق بجودة التدريس والبحث في جامعات العالم. وبذلك، اصبح هذا التصنيف المصدر لأكبر دراسة استقصائية للرأي الأكاديمي في العالم، من حيث الحجم والنطاق ، فهي وسيلة لا مثيل لها لقياس جودة المؤسسات الأكاديمية. ثانياً: مقياس السمعة لدى صاحب العمل وله (10٪) من العلامة ليستمر الطلبة بالنظر إلى التعليم الجامعي كوسيلة يمكنهم من خلالها تلقي الإعداد المناسب لسوق العمل. لتقييم مدى نجاح المؤسسات في توفير هذا الإعداد، و يعتمد مقياس سمعة من صاحب العمل على ما يقرب من ( 50000) رد على استبيان ( QS Employer ) الخاص بذلك، ويطلب من أصحاب العمل تحديد تلك المؤسسات التي يستقبلون منها الخريجين الأكثر كفاءة وابتكارًا وفعالية، و يعد QS Employer Survey الأكبر من نوعه على مستوى العالم. ثالثاً: نسبة أعضاء هيئة التدريس / الطلبة ويخصص له (20٪) من العلامة و عادةً ما يستشهد الطلبة بجودة التدريس باعتبارها المقياس الأكثر أهمية بالنسبة لهم عند مقارنة المؤسسات باستخدام التصنيف. من المعروف أنه من الصعب قياسه ، لكن قياس نسب المدرسين / الطلبة هو المقياس البديل الأكثر فاعلية لجودة التدريس. إنه يقيم مدى قدرة المؤسسات على تزويد الطلبة بوصول هادف إلى المحاضرين والمعلمين، وأن عددًا كبيرًا من أعضاء هيئة التدريس لكل طالب سيقلل من عبء التدريس على كل فرد أكاديمي. رابعاً: الاقتباسات والاستشهادات العلمية من بحوث اعضاء هيئة التدريس لكل كلية ويخصص له (20٪) من العلامة، ويتم قياس جودة البحث المؤسسي باستخدام اقتباسات كل كلية. ويتم اخذ العدد الإجمالي للاستشهادات التي تلقتها جميع الأوراق البحثية التي تنتجها مؤسسة ما عبر فترة خمس سنوات من قبل عدد أعضاء هيئة التدريس في تلك المؤسسة. و مراعاة حقيقة أن المجالات المختلفة لها ثقافات نشر مختلفة تمامًا - الأوراق المتعلقة بعلوم الحياة مسؤولة تقريبًا عن نصف جميع الاستشهادات البحثية اعتبارًا من عام 2015. هذا يعني أن الاقتباس الذي تم تلقيه لورقة بحثية في الفلسفة يتم قياسه بشكل مختلف عن الاقتباس الذي تم تلقيه لورقة بحثية في علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء، مما يضمن أنه عند تقييم التأثير البحثي الحقيقي للمؤسسة ، يتم إعطاء كلا الاستشهاد وزناً متساوياً. و تستخدم نافذة نشر مدتها خمس سنوات للأوراق البحثية ، مما يعكس حقيقة أن نشر البحث بشكل فعال يستغرق وقتًا. و يتم الحصول على جميع بيانات الاستشهادات باستخدام قاعدة بيانات Elsevier's Scopus ، وهي أكبر قاعدة بيانات في العالم لبيانات المجلات الأكاديمية. هذا العام ، قيمت QS 81 مليون استشهاد من 13.9 مليون ورقة بعد استبعاد الاستشهادات الذاتية. خامساً وسادساً: نسبة أعضاء هيئة التدريس الدوليين / نسبة الطلبة الدوليين (5٪ لكل منهما): وهذا لقياس القدرة على جذب أعضاء هيئة التدريس والطلبة من جميع أنحاء العالم ، مما يشير بدوره إلى أن الجامعات تمتلك علامة تجارية دولية قوية. إنه ينطوي على نظرة عالمية للغاية و بشكل أساسي للمؤسسات العاملة في قطاع التعليم العالي. كما أنه يوفر لكل من الطلاب والموظفين على حد سواء بيئة متعددة الجنسيات، مما يسهل تبادل أفضل الممارسات والخبرات. من خلال القيام بذلك ، فإنه يوفر للطلاب التعاون الدولي والوعي العالمي و المهارات الشخصية ذات القيمة المتزايدة لأصحاب العمل. كل من هذين المقياسين يساوي 5٪ من الإجمالي الإجمالي. بالإضافة إلى نشر( QS) لوحدة تصنيف الجامعات الرائدة في العالم، تقوم ( QS) أيضًا بإجراء QS International Student Survey - وهو أكبر استطلاع في العالم لإتجاهات ودوافع وتفضيلات الطلبة على مستوى العالم. كما يتضمن توفير بيانات متخصصة للطلبة من خلال وحدات اضافية من مثل ( QS World Grad School Tour و QS World MBA Tour و QS World University Tour)، الذي اتاح الفرصة لـنحو (225000) طالب لمقابلة مديري القبول في أفضل الجامعات في العالم، عبر 348 حدثًا حول العالم. و طوال فترة تفشي COVID-19 ، قامت QS بالتحول عبر الانترنت بما ضمن للمؤسسات في جميع أنحاء العالم القدرة على التواصل مع المواهب في جميع أنحاء العالم. و تضمنت استجابة QS للوباء أيضًا تطوير خدمات التسويق الرقمي للمؤسسات - المصممة بالمثل لتسهيل المشاركة عالية الجودة المستمرة مع الطلاب المحتملين - وإطلاق سلسلة ندوات عبر الإنترنت لتمكين أعضاء هيئة التدريس والإداريين بالجامعات من مشاركة أفضل الممارسات و التعاون لنقل تدريسهم عبرالفصل الدراسي الافتراضي. و توفر وحدة الدراسات و قسم الأبحاث والخدمات المهنية في QS - للجامعات في جميع أنحاء العالم تحليل أداء مقارن مفصل وفقًا للمقاييس المركزية للتصنيف التي تتضمن مجالات "التدريس ، وتأثير البحث العلمي، ومكانة وسمعة الجامعة، وإمكانية وفرص توظيف الطلبة ، والمكانة الدولية. ويشرف التصنيف على مؤتمرات ( QS) الدولية لقادة التعليم العالي، وتشمل برنامج الجوائز الرائد في العالم ومؤتمر الابتكار في التدريس والتعلم ؛ وقمة EduData وهي مساحة توحد الممارسين الرائدين في العالم عند تقاطع البيانات والتعليم؛ و QS APPLE - المؤتمر الأبرز في آسيا لقادة التعليم العالي؛ و عقدت مجموعة من المؤتمرات التي تركز على الموضوعات مع الجامعات الشريكة لـ QS. وفي في عام 2019 ، كجزء من التزام بالاستدامة، أعتمدت QS شركة CarbonNeutral® للحد من تأثيرات التلوث على البيئة بإطلاق مجموعة من مبادرات الكفاءة وتعويض الانبعاثات التي لا مفر منها من خلال مشروع غابات تم التحقق منه في البرازيل. يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings/methodology

تعد جامعة أكسفورد واحدة من أقدم الجامعات وأكثرها شهرة في العالم، والتي تشير المصادر الى انها بدأت بالتدريس في العام (1096م)، وتجذب أفضل العلماء والطلبة إلى كلياتها وقاعاتها البالغ عددها (44 ) كلية. معايير القبول عالية المستوى والقبول تنافسي بشدة؛ تقدم أكثر من (23000) شخص بطلبات للحصول على حوالي ( 3300) مقعد للالتحاق في عام 2019. وهذا يعني أن أكسفورد تتلقى، في المتوسط​​، حوالي 7 طلبات لكل مقعد قبول شاغر. احتلت أكسفورد المرتبة الأولى في العالم في تصنيفات تايمز للتعليم العالي (THE) للأعوام 2017 و 2018 و 2019 و 2020 و 2021. و يوجد أكثر من (24000 ) طالب في أكسفورد ، بما في ذلك ( 11،955 ) طالبًا في مرحلة البكالوريوس و ( 12010 ) طالبا في مرحلة الدراسات عليا. يأتي غالبية طلبة جامعة أكسفورد في المملكة المتحدة من مدارس حكومية، للقبول في العام 2020 ، ذهب أكثر من 69٪ من المقاعد في المملكة المتحدة إلى طلبة من المدارس الحكومية. و تقدم أكسفورد أكثر من ( 250 ) برنامجًا للدراسات العليا. و يشكل الطلبة الدوليون ما يقرب من ( 45٪) من إجمالي الطلبة- حوالي ( 10900 ) طالب. يأتي الطلبة إلى أكسفورد من أكثر من ( 160 ) دولة ومنطقة. وفقًا لإطار التميز البحثي لعام ( 2014 )، وهو التقييم الرسمي على مستوى المملكة المتحدة لجميع الأبحاث الجامعية ، تمتلك أكسفورد أكبر حجم من الأبحاث الرائدة عالميًا في المملكة المتحدة. تعد الجامعة ، بما في ذلك الكليات ومطبعة جامعة أكسفورد، أكبر صاحب عمل في أوكسفوردشاير، حيث تدعم حوالي 33700 وظيفة في المقاطعة وتضخ أكثر من ( 2.3 ) مليار جنيه إسترليني سنويًا في الاقتصاد الإقليمي. وتقدم الجامعة عددًا من برامج مرتبة الشرف المشتركة التي تجمع بين تخصصين في المستوى الجامعي. في المجموع ، هناك ( 250 ) تخصص جامعي تطرحة الجامعة ويجمع بين موضوعين. ويعد الجمع بين الفلسفة والسياسة والاقتصاد تخصص مرموق بشكل خاص وعليه طلب واسع. يلتحق الطلبة في إحدى الكليات ويستمتعوا بالحياة الاجتماعية والأنشطة الترفيهية - مثل التجديف والفعاليات الثقافية والمجتمعات – التي تدور أيضًا حول الكلية. يتم تدريس الطلبة بشكل حصري تقريبًا من قبل مدرسين في كليتهم، بينما يتم الاشراف على طلبة الدراسات العليا بشكل أكاديمي من قبل هيئة تدريس متخصصة. يوجد أكثر من ( 100 ) مكتبة في أكسفورد ، وأشهرها بودليان ، التي بُنيت عام ( 1602). كما تضم ​​المدينة عددًا من المتاحف، بما في ذلك متحف جامعة أكسفورد للتاريخ الطبيعي، الذي يضم بقايا طائر الدودو ، و متحف تاريخ العلوم ، والذي يعرض السبورة التي استخدمها ألبرت أينشتاين. تلقى أكثر من ( 30 ) من قادة العالم و ( 27 ) رئيس وزراء بريطانيًا و( 50 )حائزًا على جائزة نوبل و ( 120 ) حائزًا على الميدالية الأولمبية تعليمهم في أكسفورد. و يعتبر ستيفن هوكينج، و هيو غرانت وإنديرا غاندي من اشهر الخريجين. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر: - https://www.ox.ac.uk/ - https://www.timeshighereducation.com/student/best-universities/best-universities-uk

تصنيفات التايمز البريطانية لمؤسسات التعليم العالي، تعتمد على تصنيف الجامعات من خلال تقييم الأداء على الصعيد العالمي ولتوفير مورد للقراء لفهم المهام والنجاحات المختلفة للجامعات العالمية. تغطي التصنيفات المهام الرئيسية للجامعات المتمثلة بالبحث والتدريس والتأثير. وتمتلك كل جامعة في التصنيفات ملف تعريف مفصل، مع توزيع درجاتها الإجمالية عبر التصنيفات والبيانات التكميلية المصممة لمساعدة الطلبة. على سبيل المثال، هناك بيانات عن نسبة الموظفين إلى الطلبة في كل جامعة، وإجمالي الدخل لكل طالب، ونسبة الطلبة الدوليين، والتقسيم الجندري للطلبة. أصبحت بيانات التصنيفات الثرية موردًا حيويًا للطلبة، حيث تساعدهم على اتخاذ أحد أهم القرارات في حياتهم - من يثقون به في تعليمهم. ولمساعدة الطلبة على تحقيق أقصى استفادة من التصنيفات، هناك قسم مخصص للطلبة، يقدم أخبارًا ونصائح ويضم مجموعة واسعة من مدونات الطلبة مع نصائح لا تقدر بثمن من منظور الشخص صاحب الخبرة. تستخدم التصنيفات أيضًا على نطاق واسع من قبل أعضاء هيئة التدريس لإتخاذ القرارات المهنية، ومن قبل قادة الجامعات للمساعدة في تحديد الأولويات الإستراتيجية ومن قبل الحكومات للمساعدة في مراقبة السياسات، لأن تصنيفات التايمز تستند إلى واحدة من أغنى قواعد البيانات حول أداء الجامعات في العالم. واهم التصنيفات التي اطلقت الاتية: اولاً: تصنيفات الجامعات من حيث جودة ومستوى البحث العلمي يقدم تصنيف التايمز للجامعات العالمية، الذي تأسست عام 2004 ، القائمة النهائية لأفضل الجامعات في العالم، مع التركيز على مهمة البحث. و تم تطوير منهجيته المتوازنة والشاملة بعناية بعد أكثر من عقد من العمل بالتشاور مع الجامعات الرائدة في العالم، ويعتمد على الفهم العميق لما يجعل الجامعة عالمية حقًا. و يقوم فريق خبراء البيانات بتقييم الجامعات ذات المستوى العالمي مقابل 13 مؤشر أداء منفصل، تغطي النطاق الكامل لمجالات النشاط الأساسية للجامعة: التدريس والبحث ونقل المعرفة والتوقعات الدولية. وتصنيف العام 2021 اعتمد على على قاعدة بيانات شاملة ومتنامية تحتوي على مئات الآلاف من البيانات في أكثر من (1900 ) جامعة بحثية عالمية، ووظف مسحًا عالميًا للسمعة الأكاديمية لأكثر من (22000 ) باحث رائد قدموا آراء الخبراء حول الجامعات الرائدة في العالم. بالإضافة إلى ذلك ، تم تحليل (86 )مليون اقتباس لـ ( 13.6 ) مليون منشور أكاديمي (من قاعدة بيانات (Elsevier's Scopus) المنشورة على مدى خمس سنوات بين ( 2015 و 2019). بالإضافة إلى تصنيفات الجامعات العالمية الرائدة، تم الاعتماد على قاعدة بيانات ثرية لإنشاء سلسلة من التصنيفات العرضية، مما يوفر رؤى أعمق في نطاق أوسع عن الجامعات مقابل مجموعة واسعة من المهام ، ويزود الطلبة بموارد أكبر حول جودة الجامعات. ثانيا: تصنيفات الجامعات من حيث التأثير في عام 2019 ، تم اطلاق تصنيفات التأثير، ويمثل الجدول الدوري العالمي الوحيد الذي يقيم الجامعات وفقًا لأهداف الأمم المتحدة للتنمية المستدامة (SDGs). إلى جانب تصنيف التأثير العام ، هناك ( 17 ) جدولًا يوضح تقدم الجامعات نحو تحقيق كل هدف من أهداف التنمية المستدامة. و تستخدم مؤشرات معيارية دقيقة لتوفير مقارنات شاملة ومتوازنة عبر أربعة مجالات واسعة: البحث والتواصل والإشراف والتدريس. ثالثا: تصنيفات الجامعات من حيث جودة ومستوى التدريس تم إطلاق تصنيفات التدريس في عام 2015، هذه التصنيفات تركز على الجامعات في اقاليم جغرافية عالمية كون البيانات المرتبطة بالتدريس، والقضايا المتعلقة به، تميل إلى أن تكون محلية أكثر من كونها عالمية بطبيعتها. وتمنح هذه التصنيفات الطلبة وعائلاتهم المعلومات التي يحتاجونها لمساعدتهم على اختيار مكان الدراسة، ويقوم التصنيف على إجراء مسح للطلبة ورايهم ويعتمد التصنيف على منهجية شاملة مكونة من أربعة مجالات رئيسية "الموارد المتوفرة والمشاركة والنتائج والبيئة". *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر: https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/about-the-times-higher-education-world-university-rankings

عالمنا يتغير، يولد المزيد من الناس ويعيش الكثير منا لفترات أطول. وأدى التحول الرقمي غير المسبوق للاقتصاد العالمي والمجتمعات إلى زيادة الترابط بين الأسواق الاقتصادية والتنوع العرقي واللغوي والثقافي لمجتمعاتنا. هذه التغييرات ليست تجميلية، بل هي تحول أساسي في ميزان القوة الاقتصادية والطرق التي نعيش بها. تم تطوير التعليم لتوفير المهارات والكفاءات اللازمة للعمل في العالم الحديث. إنها أداة قوية للحد من عدم المساواة. ومع ذلك ، في حين أن جميع الأطفال والمراهقين تقريبًا في بلدان منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية يحصلوا على التعليم الابتدائي والإعدادي، فإن عدم المساواة - بين البلدان وبين الأفراد - آخذ في الازدياد، والفجوة بين الأغنياء والفقراء في أعلى مستوى لها منذ 30 عامًا. يجب أن يتطور التعليم للاستمرار في أداء مهمته المتمثلة في دعم الأفراد للتطور كأشخاص ومواطنين ومهنيين. يجب أن تظل ذات صلة بالاستمرار في تشكيل هوية أطفالنا واندماجهم في المجتمع. في عالم معقد وسريع التغير، قد يتطلب ذلك إعادة تنظيم بيئات التعلم الرسمية وغير الرسمية، وإعادة تصور محتوى التعليم وتقديمه. في عالم متقدم ومتطور، من المرجح أن تنطبق هذه التغييرات ليس فقط على التعليم الأساسي، ولكن على التعلم مدى الحياة أيضًا. من خلال توفير الكفاءات اللازمة للعمل في العالم الحديث، فإن التعليم لديه القدرة على التأثير على النتائج الحياتية للأشخاص الأكثر حرمانًا. ويمكن أن يساعد في مكافحة الانقسام والاستقطاب المتزايد لمجتمعاتنا، وتمكين الناس والمجتمعات لتولي مسؤولية العمليات المدنية والمؤسسات الديمقراطية الخاصة بهم. لا يتيح الوصول إلى التعلم والمعرفة الفرص الفردية والجماعية فحسب، بل لديه القدرة على إعادة تشكيل مستقبل عالمنا العالمي. لكن، المستقبل لا يمكن التنبؤ بطبيعته، لأنه دائمًا في طور التكوين. أغمض عينيك وفكر في شيء حدث خلال العشرين عامًا الماضية لم تكن لتتوقعه أبدًا. سواء كان ذلك جائحة فيروس كورونا، أو اختراع الهواتف الذكية وانتشارها في كل مكان أو أي شيء آخر، فإن الحقيقة هي أن المستقبل يفاجئنا. العام 2020 هو تذكير بكيفية تغير افتراضاتنا المريحة حول المستقبل في لحظة، على الرغم من التحدي ، فهذه دعوة للعمل، وتذكير بأنه يمكننا الاستعداد بشكل أفضل لكل من المستقبل المرئي وغير المتوقع إذا اخترنا ذلك. تقليديا، كان للعام 2020 جاذبية كبيرة لمفكري المستقبل. في مطلع القرن العشرين، ولّد تخيل الحياة في الوقت البعيد من عام 2020 تنبؤات ثرية، من أن كل شخص سيعيش في منازل تطير إلى عدم الحاجة إلى النقل على الإطلاق، لأننا جميعًا سنستطيع بالنقل عبر الفضاء. حتى في منتصف ذلك القرن، كانت التنبؤات لعام 2020 شيئًا من البدعة، ولم يكن الأمر كذلك الى أن اقتراب العام 2020 وجعلها أكثر دقة "الكثير من تفكيرنا في المستقبل خطي، ويستند إلى توسيع الاتجاهات الحالية. لكن الاتجاهات تتباطأ وتتسارع وتنحني وتنكسر.و يمكن للأحداث غير المتوقعة أن تعطل حتى الاتجاهات طويلة الأمد. تختلف الآراء حول التطورات التاريخية، وحتى عندما يكون هناك اتفاق ، نادرًا ما يكون المستقبل مجرد استمرار سلس لأنماط الماضي. علاوة على ذلك ، نحن لا نعرف مسبقًا الاتجاهات التي ستستمر وأيها ستغير المسار، أو في أي سياق. في بعض الأحيان ، يمكن أن نكون مخطئين تمامًا. و في غياب الحقائق أو الأدلة الملموسة حول المستقبل، فإن الطريقة الوحيدة لفهم المستقبل بشكل هادف هي من خلال الحوار. لا يمكن ملاحظة المستقبل بشكل سلبي. يجب أن تتم مناقشتها من أجل التعلم منها وتحديد الإجراءات والاتفاق عليها لهذا اليوم. إن تخيل سيناريوهات متعددة للمستقبل يؤكد أنه لا يوجد مسار واحد فقط في المستقبل، ولكن العديد من السيناريوهات (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، 2001 [1]). السيناريوهات هي أكثر من مجرد استقراء لاتجاه معين، ولكنها يمكن أن تأخذ الاتجاهات في الاعتبار من خلال وصف كيف يمكن أن يبدو المستقبل إذا كان هناك اتجاه واحد أو أكثر سيستمر (أو يغير المسار). السيناريوهات نفسها ليس لها قيمة جوهرية ؛ إن عملية تكوينها أو استخدامها في سياق الحوار الاستراتيجي هي التي تجعلها جديرة بالاهتمام. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر: https://www.oecd-ilibrary.org/sites/178ef527-en/1/3/1/index.html?itemId=/content/publication/178ef527-en&_csp_=590c38405df54ad45a1ff6a25ad39f36&itemIGO=oecd&itemContentType=book#section-d1e206

البرنامج الدولي (Programme for International Student Assessment (PISA) لإختبار الطلبة على مستوى العالم ممن هم في عمر ( 15 ) سنة في مجالات القراءة و العلوم والرياضيات والذي تشرف عليه منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) وهي منظمة دولية تعمل على بناء سياسات أفضل من أجل حياة أفضل. و يقيس البرنامج قدرات الطلبة على استخدام معارفهم ومهاراتهم في القراءة والرياضيات والعلوم لمواجهة تحديات الحياة الواقعية. يسعى برنامج منظمة ( OECD ) لتقييم ما يعرفه الطلبة في القراءة والرياضيات والعلوم وما يمكنهم فعله بما يعرفونه. و يوفر التقييم الدولي الأكثر شمولاً وصرامة بيانات دقيقة حول نتائج تعلم الطلبة. تشير نتائج برنامج التقييم الدولي للطلبة (PISA) إلى جودة وعدالة نتائج التعلم التي تم تحقيقها حول العالم، وتسمح للمعلمين وصانعي السياسات بالتعلم من السياسات والممارسات المطبقة في البلدان الأخرى، يجري التقييم مرة كل ثلاث سنوات، و يستكشف التقييم قدرة الطلبة على دراسة القضايا ذات الأهمية المحلية والعالمية والثقافية؛ وفهم وتقدير وجهات نظر الآخرين ووجهات نظرهم للعالم؛ والانخراط في تفاعلات مفتوحة ومناسبة وفعالة عبر الثقافات؛ واتخاذ إجراءات من أجل الرفاه الجماعي والتنمية المستدامة. ويكشف التقييم عن نتائج الطلبة في الاختبار المعرفي والاستبيان بالإضافة إلى خبراتهم في التعلم عن العالم والثقافات من خلال المدرسة وخارجها. يوفر اختبار (PISA) للمدارس مؤشرات عن أداء الطلبة على مستوى المدارس ومعلومات حول بيئة التعلم واتجاهات الطلبة التي تم جمعها من استبيانات اجاب عنها الطلبة انفسهم. يتطلب اختبار بيزا المعارف الأربع الآتية: - قدرة الفرد على تحديد وفهم الدور الذي تلعبه الرياضيات للتوصل إلى أحكام تقوم على أسس سليمة وعلى استخدام الرياضيات والتعامل معها بحيث تفي باحتياجات الفرد الحياتية كمواطن فعّال ومسؤول ذي تفكير سليم. - قدرة الفرد على فهم واستيعاب واستخدام النصوص المكتوبة كي يحقق أهدافه وينمي معرفته وإمكانياته ويشارك في المجتمع . - القدرة على استخدام المعرفة العلمية لتحديد القضايا المطروحة والتوصل إلى الأدلة المعتمدة على النتائج والإثباتات الحاسمة كي تصبح مفهومة لتساعد على اتخاذ القرارات الخاصة ببيئتنا الطبيعية وإجراء التغييرات فيها من خلال النشاطات البشرية. - قدرة الفرد على استخدام المهارات المعرفية لمواجهة المواقف العلمية ذات التخصصات المتداخلةk حيث لا تظهر طرق الحل بوضوح وسهولة وحيث لا تكون مجالات المعرفة أو المناهج قابلة للتطبيق ضمن مجال واحد من الرياضيات أو العلوم أو القراءة. يطبق اختبار البرنامج الدولي لتقييم الطلبة بصفة عامة كل ثلاث سنوات. يتم التركيز بنسبة عالية في كل دورة على أحد الفروع الثلاثة ( القراءة أو الرياضيات أو العلوم). وكان التركيز على القراءة سنة 2000 وعلى الرياضيات سنة 2003 وعلى العلوم سنة 2006. وبدأت أول مسابقة 2000، بمشاركة 43 دولة والثانية عام 2003، بمشاركة 41 دولة والثالثة عام 2006، بمشاركة 57 دولة، شاركت فيها فقط 3 من الدول العربية (الأردن – قطر – تونس ) التي جاءت جميعها ضمن الدول التي احتلت مؤخرة الترتيب في مواد الاختبار الثلاثة، مع تميز بسيط للأردن. وتقدمت للمشاركة عام 2009م 62 دولة . مدة الاختبار ساعتين والاختبار عبارة عن أسئلة . الاختبار عبارة عن أسئلة من نوع الاختيار من متعدد وأسئلة مقالية وزمن الاختبار بكل فروعه (7) ساعات . عدد الطلبة الذين يطبق عليهم الاختبار ما بين 4500 و 10000 طالب في كل بلد. و جاءت نتائج الطلبة في القراءة والكتابة، وهو الموضوع الرئيسي في اختبار عام ( PISA 2018)، حيث حصل الطلبة في سن (15) عامًا على ( 419 ) نقطة مقارنة بمتوسط ( ​​487 ) نقطة في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. وجاء أداء الفتيات أفضل من الأولاد مع فارق له دلالة احصائية يبلغ ( 51 ) نقطة (متوسط ​​منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي: 30 نقطة أعلى للفتيات). في المتوسط ​​، يحصل الطلبة في عمر 15 عامًا على ( 400 ) نقطة في الرياضيات مقارنة بمتوسط (​​489 ) نقطة في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. أداء الفتيات أفضل من الأولاد مع فارق غير دال احصائيا قدره ( 6 ) نقاط (متوسط ​​منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي: 5 نقاط أعلى للبنين). في الأردن، يبلغ متوسط ​​الأداء في العلوم لمن هم في سن 15 عامًا (429 ) نقطة ، مقارنة بمتوسط ( ​​489 ) نقطة في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. أداء الفتيات أفضل من الأولاد مع فارق له دلالة احصائية يبلغ 29 نقطة (متوسط ​​منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي: 2 نقطة أعلى للفتيات). و يفسر الوضع الاجتماعي والاقتصادي (8٪) من التباين في أداء القراءة ( متوسط ​​منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: 12٪)، و يبلغ متوسط ​​الفرق بين الطلبة المتميزين والمحرومين في القراءة (64) نقطة، مقارنة بمتوسط (​​89) في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. ومع ذلك، فإن ( 12٪) من الطلبة المحرومين يتمتعون بالمرونة الأكاديمية (متوسط ​​منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي: 11٪). *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر: - https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-vi_d5f68679-en - http://pisa.moe.gov.jo/WhatIsPisa.aspx

فخرية بنت حمد بن سيف المعمري راشد بن سليمان الفهدي عبد الله بن مبارك الشنفري ياسر فتحي الهنداوي المهدي تعد المدرسة من المؤسسات التعليمية المهمة؛ فهي مؤسسة اجتماعية أوجدها المجتمع بفعل غزارة التراث الثقافي وتراكمه وتعقده لتقوم بتنشئة أبنائه، وتربيتهم تربية مقصودة، إذ إن التربية الحديثة تنظر إلى الفرد بشكل متكامل؛ لذلك فهي تأخذ في اعتبارها تنمية شخصيته وتربيته نفسيّاء وانفعاليًا ومعرفيًا وأخلاقيًا بشكل متكامل ومتوازن (عابدين،2011) إن تنمية شسخصية الطالب من جميع جوانبها النفسية والوجدّانية والعقلية والفكرية وكيفية تعزيز وحماية أفكاره من أية مهددات من الأهداف المؤمل تحقيقها من قبل الإدارة المدرسية، فلم يَعْد هدف الإدارة المدرسية مجرد المحافظة على النظام وتنفيذ الأعمال الإدارية والمدرسية الروتينية المتعارف عليها بل أصبح من أهم اهتماماتها الطالب، وتوفير كافة الظروف والإمكانات التي تساعد على نموه العقلي والفكري والجسدي والروحي بشكل سليم (خوالدة، 2004). وبما أن طلبة المدارس لهم خصائص مميزة في كل مرحلة عمرية ودراسية، ولا سيما الطلبة في الصفوف العليا فهي تُعد بداية التحول الفكري وتكوين الاتجاهات والقيم، والتدرج نحو النضج وما يتخللها من تساؤلات ومشكلات، وبالتالي فهم يحتاجون إلى من ينمي فكرهم وينظم سلوكياتهم وعواطفهم؛ على أساس عدة مقومات ومرتكزات متمثلة في أبعاد الأمن الفكري المتعددة (البعد الديني و البعد الوطني، و بعد الحوار وتقبل الرأي الآخر و بعد التفكير الناقد)، وملاءمتها للتحديات المعاصرة التي إن تم توظيفها من قبل الإدارة المدرسية؛ فسيؤدي إلى تنمية الأمن الفكري للطلبة والمحافظة عليه (العتيبي،2008) و(الفريدي. 2016). وعليه؛ فإن للأمن الفكري أهمية كبيرة في حياة الطلبة، ولا بد من توفره وتنميته من قبل الإدارة المدرسية وذلك لعدة أسباب، منها: أن الأمن الفكري يعد أحد مكونات الأمن بصفة عامة لديهم، بل هو أهمها وأساسها ويرجع النظر إلى الأمن الفكري على أنه هو أسمى أنواع الآمن؛ لتعلقه بالمحافظة على الدين وبما يملكونه من معتقدات كما أنه يرتبط بالعقل، والعقل هو آلة الفكر وأداة التأمل والتفكرو الذي هو أساس استخراج المعارف وبناء الحضارات. ولذلك كانت المحافظة على الفكر وحمايته من المفسدات ضرورة من ضرورات الاستمرار في الحياة وضرورة المحافظة على فكرهم من كل ما يؤثر عليه حسيًا ومعنويًا (الزهراني،2011). ومن أهمية الأمن الفكري استقامة المعتقد و سلامته من الانحراف أو البعد عن المنهج الحق ووسطية الإسلام، لذلك فإن الإخلال بالأمن الفكري يؤدي إلى تفرق الأمم: شيعًا وأحزاباه وتتنافر قلوب أبنائها ويتشتت شملها ولا يتحقق التلاحم والوحدة في الفكر والمنهج والغاية؛ إلا بتحقيق الأمن الفكري للأمة والذي يعد من أهم خصائصها. ومع غياب الأمن الفكري سيظهر خلل في الأمن في كافة فروعه. كما أن الأمن الفكري يؤدي إلى تحقيق الإبداع والتطور والنمو والحضارة في المجتمع وثقافته، ويعدٌ الأمن الفكري وتحقيقه حماية للمجتمع عامة وللشباب خاصة: ووقاية لهم من الأفكار الدخيلة الهدَّامة إذ يسهم الأمن الفكري في كيفية التصدي للجريمة وخاصةً جرائم العنف (السديس، 2005). ويجب توفر الأمن الفكري في المؤسسات التعليمية، فهو مطلبٌ مهم وجوهريٌ للتصدي لأي مهددات داخلية وخارجية تواجه الطلبة مما يجعلهم قادرين على دحض الأفكار المنحرفة، وبتحقيقه يمكن القضاء على الانحراف الفكري. وللمؤسسات التعليمية الدور المهم في تنمية الأمن الفكري من خلال المحافظة على تماسك المجتمع ووحدته وتوازنه، واحترام الطلبة وإدراك حاجتهم إلى التعلم، وضرورة إكسابهم القيم والمفاهيم الدينية الصحيحة، ومهارات تحمل المسؤولية ومهارات الثقة بالنفس (الحربي،2011). وقد اتفق الباحثون فيه يخص أبعاد الأمن الفكري أمثال الفريدي (2016)، والصقبعي (2008)، على أبعاد الأمن الفكري الآتية: البُعد (العقائدي) الديني، والبعد الوطني والبعد الحضاري والثقافي، بعد الحوار وتقبل الرأي الآخر وبعد التفكير الإيجابي (الناقد). البعد الديني: وتنحصر مهام الأمن الفكري الرئيسة، في بعده الديني، في توفير السلامة والسكينة والطمأنينة لجميع أفراد المجتمع ضد أي تأثير سلبي يؤثر على البناء القوي للعقيدة الإسلامية؛ لذا تعمل الشريعة الإسلامية على المحافظة على عقل الإنسان المسلم سليًما قويًا يحاكم الأمور والأفكار بموازين النقد والتمييز (الفريدي. 2016). ويتمثل دور المؤسسات التعليمية في التصدي للظواهر التي تدعو للانحراف الفكري والتطرف والغلو ورفض الآخر؛ من خلال تحديد متطلبات تنمية البعد الديني من الأمن الفكري لدى الطلبة، مع التأكيد على أن الكتاب والسنة هما مصدر التشريع للأمة الإسلامية، وأيضًا توضيح المؤسسات التعليمية للطلبة شمولية الشريعة الإسلامية لكل أنظمة الحياة وصلاحيتها لكل زمان ومكان،والعمل على ترسيخ مبدأ وسطية الأمة الإسلامية، وترسيخ مبادئ الشريعة الإسلامية القائمة على المصلحة العامة ودرء المفاسد، وضرورة الربط بين القول والعمل في العبادات والمعاملات، مع بيان السلبيات من اتباع الفتن واتباع الهوى وفساد الأفعال (العمري، 2012). البُعد الوطني: إن حب الوطن والانتماء إليه من أهم العوامل في بناء الأمن الفكري لدى الأفراد، لأن كل من يريد أن يعبث بالأمن الفكري لأبناء الوطن كان التحدي الكبير الذي يواجهه ويعوقه هو الانتماء الوطني؛ لذا فإن تنمية الشعور بالمواطنة يعد من أهم الأبعاد التي نركز عليها لتعزيز الأمن الفكريء فالمواطنة ليست دعوات أو شعارات يطلقها الإنسان، وإنما مطلب ثمين حثت عليه جميع الأديان والأنظمة. وتسهم عدة عوامل في تعزيز الولاء الوطني كالمحافظة على كرامة المواطن واحترامه، وتحقيق متطلبات واحتياجات المواطن المادية وغبر المادية، وتقدير السلطات لمقدرات الوطن والمواطنين وإمكاناتهم العلمية والعملية، والعمل على تعزيز الوعي السياسي والاجتماعي وتقوية الحس الوطني (العمري). ولضمان تعايش سليم بين مكونات المجتمع لابد من تنشيط وتفعيل دور المواطنة من خلال تطوير مناهج التعليم وتنمية روح الأنتماء. وكذلك غرس روح المواطنة بين فئة الشباب من خلال إحياء التراث الثقافي، والعمل على نشر ثقافة التسامح والمحبة ومحاربة كل أشكال الفساد. والاهتمام برفع مكانة المرأة من خلال مشاركتها في الحياة العملية والسياسية (AlMaamari & Menter, 2013). بعد الحوار وقبول الرأي الآخر: ثقافة الحوار ركيزة أساسية من ركائز بناء أي مجتمع والنهوض به وتصطبغ ثقافة الحوار من ثقافة المجتمع ومقوماته وخصائصه، فتنسب إليه وله أرضية كبيرة في شتى مجالات الحياة، لسيادة روح المحبة ونشر الوعي في الأمور المتحاور فيها عند الناس في الفكر والأخلاق (التميمي والتميمي،2014). وما يهمنا في التربية هو أن يؤسس الطلبة على الحوار، وينشأ جيل قادر على ممارسة الحوار في حياته، وتقبل الخلاف مع الآخر دون تعصب لرأي أو فعل. فمن يتربى وينشأ على مبدأ ا حواره سيتقبل المخالف له في الرأي وسيستمع إليه بكل رضاء وسيتآثر به، فأهمية مبدأ الحوار أنه يزرع الاعتدال في نفوس الأفراد ويصحح أفكارهم ويوجههاء وإن للمؤسسات التعليمية دورًا فائق الأهمية في ترسيخ ثقافة الحوار وتعزيزها وتقبل الخلاف والاختلاف في الآراء، ويتم ذلك من خلال ما تقوم به الإدارة المدرسية من خطط وأنشطة ومتابعة تنفيذها في المواقف التعليمية الصفية واللاصفية، بما يؤدي إلى حماية الطلبة من الانحراف الفكري (الصقعبي؛ 2009). بعد التفكير الناقد: يعد التفكير الناقد الأسلوب العلمى الأمثل لحل المشكلات اليومية التى تواجه الطلبة ومنه يتعلم الطالب فيها صنع القرارات الحاسمة؛ والتكيف مع المواقف الجديدة، ويُعرّف التفكير الناقد بأنه "مجموعة من العمليات العقلية الداخلية التي تهدف إلى حل مشكلة ماء أو اتخاذ قرار، أو البحث عن المعنى، أو الوصول إلى هدف معين (السويديء وأبو النور) و(عبد الحميد، 2005). ولمهارة التفكير الناقد اهمية باعتبارها الأساس لبقية المهارات، إذ قد نحتاج إلى إعمال كل المهارات الفرعية أو بعضها والتي تدخل ضمن التفكير الناقد الذي نشاط يقوم على مهارة التفكير المستقل باستخدام مهارات عقلية عليا من أجل تحقيق تفكير أفضل يمتاز بالوضوح والدقة والمرونة والحوارية. وللتفكير الناقد مهارات منها: مهارات تتصل بتحديد المعلومات، ومهارات تتصل بتقويم المعلومات، تعتمد على معايير لضان صحة ومصداقية تلك المعلومات (سويد، 2007). وتعد المدرسة المؤسسة التربوية الأولى التي أنشأها المجتمع بهدف المحافظة على ثقافته، وتجديدها ونقلها من جيل لآخرء وإعداد وتنشئة الأجيال وضبطها حتى تكون قادرة على أداء الدور المنوط بهاء سواء أكان دورًا اجتماعيًا أم وطنيًا وبشكل يحقق أهداف المجتمع، ويكون ذلك بأن يتسلح الفرد بسلاح العلم والفكر الجيد والقيم الإسلامية والأخلاق الكريمة والانتماء الوطني الصادق. وللمدرسة دور في تنمية ثقافة المجتمع، بصورة ديمقراطية قائمة على ثقافة الحوار والتسامح واحترام الآخر والتي لا يمكن بناؤها في الصف المدرسي المبني على عادات التلقين والطاعة العمياء للمدرس فلابد من أن تسهم المناهج التعليمية في إعداد الطالب لمطالب عصر العولمة، ومقاومة السلبي منها والانخراط في الإيجابي. وفي عصر تفجّر وسائل تكنولوجيا المعلومات والتواصل سيحتاج الطالب لأن يكون مواكبًا لهذا التقدم المعلوماتي؛ بشكل يكون فيه فردًا عالميا محميًا من أي مهددات فكرية. وعليه يجب على الإدارة المدرسية القيام بأدوار أكثر فاعلية في تعزيز الهوية وتعميق الانتماء للمجتمع بصفة خاصة والأمة العربية والإسلامية بصفة عامة، مما يتطلب ترسيخ أن الإسلام منهج شامل للحياة في كافة مجالاتها وجوانبها مع المحافظة على أمن المجتمع من العولمة وأخطارها وسلبياتها (فخرو، 2016). لذا تتمثل أدوار الإدارة المدرسية في تنمية الأمن الفكري في: الدور التثقيفي الوقائي: من خلال تنسيق المحاضرات والندوات وإقامة الفعاليات الثقافية وبرامج تناسب كل مرحلة تعليمية. الدور الرقابي: وتكون المراقبة هنا للمؤشرات الفكرية التي تطرأ على الطلبة داخل المدرسة، وعمل تقارير تقييمية لأي ظاهرة تشير للانحراف الفكري. الدور العلاجي: من خلال قيام الإدارة المدرسية باستخلاص أهم الوسائل العلاجية لمشكلة معينة بعد الوقوف على أسبابها الحقيقية، مع استمرارية التثقيف الوقائي للطلبة (الصقعبي،2009). ولكي تحقق الإدارة المدرسية تنمية صحيحة للأمن الفكري لدى الطلبة فعليها تقوية علاقة المدرسة بمؤسسات المجتمع المحلي باعتبار المدرسة مؤسسة اجتماعية تربوية، ولذا يتوجب عل الإدارة المدرسية تذليل الصعوبات في سبيل تنمية الأمن الفكري من خلال التواصل والتفاعل مع مؤسسات المجتمع الأخرى (الأسرة) والمسجد والإعلام (البقمي،2008). *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر

الدكتورة رشا "محمد يعقوب" التميمي، الأردن إن عدد الإصابات الكبير بمرض السرطان في المراحل العمرية المختلفة في الأردن ومعظم دول العالم، ومن بين تلك المراحل مرحلة الطفولة حيث يصاب ما لا يقل عن 200 طفل سنويا بالمرض وفقا للجمعية الاردنية لاورام الأطفال في الأردن يشير إلى ضرورة ايلاء العلاج الجسدي والعوامل المساندة لهذا النوع من العلاج للمرض والتي من شأنها المساهمة في الشفاء والتخفيف من معاناتهم اهتماما وتركيزا اكبر. يعاني الأفراد المصابين بالسرطان وأسرهم من عدد من المشكلات والاضطرابات النفسية أهمها الشعور بعدم اليقين حول ما سيحدث مع الشخص لاحقا، واضطرابي القلق والاكتئاب الاكثر انتشارا بين مرضى السرطان مما قد يعيق المريض عن السير بنظام حياته اكاديميا أو مهنيا أو جسديا كما السابق. وقد أثبت الدراسات فاعلية البرامج الوقائية والعلاجية النفسية في التخفيف من القلق المرافق أو الناتج عن الاصابة بمرض السرطان، كذلك فاعليته مع الفئة المعرضة للمعاناة من الضغوطات النفسية للوصول إلى حالة الرضا عن الحياة وإيجاد معنى لها. أما الهدف الاسمى لكل التدخلات العلاجية النفسية الوصول هو الصحة النفسية والوجود النفسي الممتلئ وليس فقط انتفاء المرض الجسدي لدى مرضى السرطان، وذلك باعتبار مرض السرطان أحد الاحداث الجالبة للتوتر والضغط والتي تعد حدث صادم مفاجئ وقوي تجعل مصاب السرطان يستجيب بشكل ضئيل للعلاج الجسدي اذا لم يتعرض لدعم نفسي مناسب؛ فعدد من تقنيات الارشاد والعلاج النفسي لها فاعلية في تحسين المزاج وتطوير القابلية للتكيف مع المرض، اضافة إلى زيادة المناعة الجسدية لمقاومة المرض. يضاف للأهداف الرئيسية التخفيف من حدة قلق الموت – خاصة لدى الاطفال المصابين بمرضى السرطان- الذي يظهر على شكل أعراض جسمية ونفسية مثل القلق العام وعدم الاستقرار والحساسية النفسية الزائدة؛ فالدعم النفسي وان كان ذو تكلفة عالية في معظم الأحيان، الا أنه من الامور التي تستحق أن تكون أولوية للأفراد والمؤسسات، وأن يتم التركيز عليها لايصال خدماتها للمرضى وأسرهم، وهو ما بينه نايس (Nice,2004) في نموذجه للتشخيص والتقييم والعلاج النفسي لمرضى السرطان والذي اشتمل على الخدمة النفسية المتخصصة الموصى بها والتي تمتد بين مسح الحاجات النفسية والمشكلات النفسية والاضطرابات والتشخيص والتقييم الى تقديم تدخلات علاجية باسلوب منظم وممنهج. يمكن تلخيص أهمية وفائدة الدعم النفسي لمرضى السرطان بالتالي: - القدرة على حل المشكلات والتفكير بطريقة ايجابية. - مساعدتهم على التعامل مع صورة الجسم التي تتغير تبعا للعلاج. - التعامل مع صعوبات العلاقات الشخصية. - رفع القيمة الذاتية لدى المريض عند شعوره بأنه محبوب ومقدر وذا قيمة من قبل الافراد المحيطين فيه من خلال(الرعاية، الثقة، التقدير، والاحترام). - التكافل الاجتماعي والذي يتكون من خلال الاحساس بالانتماء لجماعة يتشارك بها الشخص باهتماماته وميوله وانشطته. يحظى هذا المرض باهتمام معظم الدول؛ مما شجع الباحثون على التركيز عليها والتوصية بضرورة الوصول في الخدمات النفسية لشريحة اكبر من مرضى السرطان لما له من اثر ايجابي نفسيًا وجسدياً مثل دراسة فولر(Faller,2016) الألمانية. مضامين نفسية لمشروع قرية حرير يرتكز الدعم النفسي الاجتماعي على اربعة محاور رئيسية وهي الدعم النفسي (حب واهتمام وقبول)، والاجتماعي (الرفقة والترفيه والانتماء)، والمادي (مساعدات مادية او عينية كالشعر المستعار الطبيعي الذي يوفره المشروع لجميع الاطفال)، والمعلوماتي (معلومات عن المرض والعلاج وكل ما يتعلق بوضعهم الحالي والمستقبلي) وهي الاسس التي أخذها القائمون على مشروع قرية حرير بالاعتبار كونه يسعى لتقديم خدمة شاملة لمعظم جوانب حياة المريض. كذلك ويركز المشروع على فئة الاطفال تحديدا لما لها من خصوصية تمتاز بها هذه الفئة- كونها تحتاج الى رعاية نفسية وترفيهية وتعليمية خاصة - للمرور بمرحلة العلاج التي يتخللها الكثير من الابتعاد عن اوقات التعلم واللعب بالوقت والمكان المعتادين بسلاسة ويسر. ومما يجدر ذكره ان بعض العوامل التي تلعب دوراً مهماً في نجاح عملية الدعم النفسي الاجتماعي وأهمها كمية الدعم المقدم وتوقيته: حيث لا يوصى بان تكون الكمية زائدة حتى لا تولد الاعتمادية وضعف تقدير الذات، وهو ما تم مراعاته بالمشروع فالخدمات التي ستقدم محددة ومدروسة ومرتبطة بجدول منظم للانشطة يراعي الحاجات. إضافة إلى نوع الدعم: وهو من الامور الهامة؛ حيث ان تقديم خدمة غير مناسبة لمريض السرطان من شانها ان تؤثر سلبا أو تعيق عملية العلاج الجسدي. بناءً على ما سبق؛ تتضح أهمية مشروع قرية حرير التي تتمثل بتقديم خدمات نفسية ومادية واجتماعية تساعد في الارتقاء بالصحة النفسية لدى مرضى السرطان سعيا منه للوصول لحياة كريمة يستحقها الجميع من اصحاء ومرضى وهو حق مثبت في جميع لوائح حقوق الانسان الوطنية والعالمية. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع: - Sheard, T. & Maguire, P. The effect of psychological interventions on anxiety and depression in cancer patients: results of two meta-analyses. British Journal of Cancer, 80(11), 1770-1780. - Baider, L., Peretz, T., Hadani, P.E., & Koch, U. (2001). Psychological Interventions in cancer Patients: a randomized study. General Hospital Psychiatry, 32, 272-277. - Tower, R. (2007). Providing Psychological Support for Patients with Cancer. Nursing Standards. 22(12), 50-57. - National Institute for clinical Excellence.(2004). Improving Supportive and Palliative Care for Adults with Cancer. NICE, London. - Usta, Y. (2002). Importance of Social Support in Cancer Patients. Asian Pacific J Cancer Prev, 13, 3569-3572. - Hellbom, M. et al. (1990). Individual Psychological Support for Cancer Patients: Utilisation and Patient Satisfaction. 34, 247-256. - Faller, H. (2016). Utilization of Professional Psychological Care in a Large German Sample of Cancer Patients. Journal of Psychological, Social and Behavioural Dimensions of Cancer. Doi: http://doi.org/10.1002/pon.4197/. - رشوان، عبد المنصف والقرني، محمد.(20004). المداخل العلاجية المعاصرة للعمل مع الافراد والاسرة. مكتبة الرشد: الرياض. - عطون، اخلاص. (2018). الضغط النفسي وعلاقته بالدعم الاجتماعي لدى مرضى سرطان الثدي. رسالة ماجستير، جامعة القدس. - بوسبي، آمال. (2018). فاعلية برنامج علاجي معرفي سلوكي في تخفيف قلق الموت لدى مرضى السرطان. رسالة ماجستير، جامعة أم البواقي.

الدكتور محمد طه الزيود، وزارة الشباب، الأردن تعتبر التجربة الماليزية في مجال التحول نحو المدارس الذكية من خلال خطة ريادية شاملة، من التجارب التي تستحق الدراسة والاهتمام نظرا لتميزها وتحقيقها لأهدافها ومساهمتها في عملية التنمية والتطور والازدهار، ويمثل مشروع المدارس الذكية في ماليزيا إحدى الركائز الهامة لمشروع يهدف إلى تحويل ماليزيا إلى عاصمة للمعلوماتية في العالم عبر تحويل المجتمع الماليزي إلى مجتمع مبنى على المعرفة (Government of Malaysia, 1997). لقد بدأ تطوير مشروع المدرسة الذكية في ماليزيا في إطاره المفاهيمي أوائل عام 1996 من خلال إصدار خطة إستراتيجية تحت عنوان: ( المدرسة الذكية في ماليزيا : مخطط مفاهيمي- (The Malaysian Smart School: A conceptual Blueprint)، حيث بدأت في غضون ثلاث سنوات المرحلة التجريبية في 87 مدرسة في العام 1999 (Ong& Ruthven, 2009)، و تم تعريف المدرسة الذكية باعتبارها مؤسسة تعليمية تم إعادة اختراعها بشكل منهجي من حيث ممارسات التعليم والتعلم وإدارة المدرسة من أجل إعداد الأطفال لعصر المعلومات (GoM, 1997) ولتعمل بفاعلية فان المدرسة الذكية تتطلب الموظفين المهرة بشكل مناسب وتصميم العمليات الداعمة (Lubis, 2009)، وأن يشجع مناخ التعلم الجديد عملية التفكير النشط، ويشجع الطلبة على استخدام الحواسيب الشخصية والانترنت والشبكات الداخلية كأدوات للبحث والاتصال في المستقبل القريب ( Omidinia et al., 2016). و مع نهاية العام 1996 وبمساهمة من وزارة التربية والتعليم الماليزية أصبحت المدرسة الذكية واحدة من التطبيقات السبعة الرئيسية لمشروع الوسائط المتعددة (The Multimedia Super Corridor(MSC))، وفي تموز 1997 تم إصدار المخطط المفاهيمي للمدرسة الذكية من قبل فريق المشروع المكون من ممثلين عن قطاع الصناعة وممثلين رسميين من وزارة التربية والتعليم، وفي حزيران 1999 أنشئت شركة مشتركة تحت اسم Smart School SdnBhd Telekom) (TSS بهدف تحويل النظام التعليمي الماليزي إلى عملية متقدمة تكنولوجيا حيث تضمنت المكونات الرئيسية لبرنامج الحلول المتكاملة للمدارس الذكية (SISS) الذي وضعته وزارة التربية والتعليم وشركة (TSS) المكونات الآتية: - مواد التعليم والتعلم في شكل مناهج دراسية ومواد مطبوعة، - نظام إدارة المدرسة الذكية والذي يتألف من برامج للإدارة والوظائف الإدارية، - البنية التحتية التكنولوجية والتي تضم الأجهزة والبرمجيات وبرامج النظم والمعدات غير التقنية، - تكامل النظم وخدمات الدعم الفني والصيانة، حيث تم منح شركة (TSS) عقد تنفيذ حلول المدرسة الذكية في المدارس التجريبية التسعين، وتم الانتهاء من المرحلة التجريبية في كانون الأول 2002 Omidinia et al., 2016)). بعد الانتهاء من المرحلة التجريبية والتقييم، تم تحديد الثغرات من حيث التكنولوجيا والهياكل الأساسية والدعم والموارد البشرية، حيث ركزت المرحلة ما بعد التجريبية على تحديد التدابير اللازمة لسد الثغرات وضمان تصحيح المسار قبل أن يتم تعميم المدرسة الذكية في ماليزيا، فصدرت خارطة الطريق للمدرسة الذكية الماليزية (2020-2005) (Malaysian Smart School Roadmap 2005-2020) ، والتي حددت أربعة معالم وأربعة مراحل لتنفيذ المدرسة الذكية في ماليزيا، وهي: المرحلة الأولى - التجريبية (1999-2002) وتضمنت انجاز المشروع في 87 مدرسة، وتضمنت هذه المرحلة إعداد وتجهيز المواد التعليمية المحوسبة للمعلمين في مجالات اللغة الوطنية، اللغة الانجليزية، العلوم والرياضيات، وتجهيز أدوات التقييم للحصول على تغذية راجعة عن أداء الطلبة من خلال استخدام عمليات التعلم والتعليم المرتكزة على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، ودمج نظم المعلومات الإدارية لتحسين عمل الإدارة. المرحلة الثانية - ما بعد التجريبية (2002-2005) - الدروس المستفادة من المرحلة التجريبية، تدعيم وتقوية مبادئ المدرسة الذكية. المرحلة الثالثة (2005-2010) تحويل جميع المدارس إلى مدارس ذكية (10000) مدرسة من خلال تحقيق أهداف المرحلة التي تتضمن: إنتاج مجتمع المعرفة الذي يتميز بالنقد والإبداع والابتكار،إنتاج التكنولوجيا الذكية الفردية، سد الفجوة الرقمية وغرس التعلم مدى الحياة القائم على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. المرحلة الرابعة (2010-2020)- مرحلة قيد التنفيذ: مرحلة التدعيم والاستقرار والتكنولوجيا تصبح جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية للأمة، وهي مرحلة هامة كون الكثير من المدارس التي صنفت بأنها ذكية قد تواجه مشاكل مثل كيفية إدارة المدرسة، نقص المعدات، وعدم معرفة المعلمين باستخدام التكنولوجيا (Majeed& Yusoff, 2015,GoM, 2005). إن المهمة الاساسية تتمثل بتطوير نظام تعليمي عالمي من الدرجة الأولى والذي سيحقق كامل إمكانات الفرد، وتحقيق طموح الأمة الماليزية، وتركز وزارة التربية والتعليم على رؤية تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم على ثلاثة مجالات رئيسية، هي: تزويد جميع الطلبة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات بحيث يتم استخدامها كعنصر تمكيني لتقليص الفجوة الرقمية بين المدارس، تكنولوجيا التعليم والاتصال تستخدم في التعليم كأداة للتعليم والتدريس، كجزء من موضوع وكموضوع بحد ذاته، كما تستخدم لزيادة الإنتاجية والكفاءة، و تفعيل نظام الإدارة ( Lubis, 2009). إن المدرسة الذكية تسعى في الواقع لإحداث ثورة في نظام التعليم من خلال إتباع نهج شامل للتنمية الذي يركز على الفرد، مما يجعل التعليم القائم على القيمة في متناول أي شخص، في أي وقت وفي أي مكان وهي رؤية تجمع بين العناصر الحيوية اللازمة لاستغلال التكنولوجيا لتحسين النظام وتوفير التعليم للأطفال لتحقيق الأهداف التالية: إنتاج القوى العاملة التي تتميز بالتفكير وقادرة على التعامل مع التطورات التكنولوجية، وتطوير وإعداد القوى العاملة لعصر المعلومات، وإعداد وتطوير الطلاب بدنيا وعقليا ، وعاطفيا، وروحيا، و توفير فرص لتحسين نقاط القوة والقدرات الفردية، وديمقراطية التعليم (GoM,1997 ؛Omidinia et al., 2016؛Lubis et.al, 2009). *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر

الدكتورة تغريد سلاسي علي المحارب، الاردن تعاني العديد من المجتمعات الإنسانية من مشكلات اجتماعية تشكل تحديًا حقيقيًا لإستقرارها واستمرارها وعلى رأس هذه المشكلات البطالة والفقر وارتفاع معدلات الجريمة وتفكك الأسر والطلاق وانتهاك حرية الإنسان وحقوقه، وذلك بسبب التغيرات السريعة الضخمة التي حدثت في كثير من المجتمعات، ومن المشكلات الاجتماعية التي تشكل تحدياً صعباً للمجتمعات مشكلة التسول التي كانت قديمًا بسيطة وكامنة ولكنها تطورت وأصبحت تشكل خطورة على المجتمعات و تهدد أمنها واستقرارها وتعكس آثارًا سلبية عليها وتسيء للمظهر الاجتماعي العام وتعمل على تشويه حضارته. لقد أصبحت ظاهرة التسول منتشرة في بعض المجتمعات بشكل كبير وخطير، و تختلف أوضاع وأنماط التسول من مجتمع إلى أخر بإختلاف الثقافة والعادات والتقاليد للمجتمع، وتعتبر ظاهرة التسول قديمة جديدة، تعم معظم المجتمعات الانسانية بالرغم من الاختلافات بين هذه الشعوب سواء على الصعيد الإقتصادي اوالاجتماعي اوالثقافي، كما اختلفت حسب الزمان والمكان التي كانت تمارس به في في ظل تغيرات وتحديات مستمره وعلى هذا فان طبيعة هذه التغيرات تفرض نفسها على سلوك الانسان، فأصبح المتسول يبتكر أساليب حديثة وان كانت تختلف في طبيعتها وأنماطها وأليات تشكلها واستمرارها من مجتمع إلى اْخر، كما طرأ تغير على خصائص الجماعات الممارسة لها في ظل التغيرات والتطورات التي تمر بها المجتمعات الانسانية، كما يظن معظم الناس أن التسول ظاهرة حديثة نشأت في العصر الحديث ولكن من خلال ثقافات الشعوب القديمة يتضح أن التسول من الظواهر التي كانت منتشرة في المجتمعات القديمة، حيث كانت تُمارس قديمًا بشكل عفوي وتقليدي وصريح من بعض الشرائح والفئات الاجتماعية المعدومه اقتصادياً، والملاحظ ان الأساليب المتبعة في ممارسة الظاهرة حافظت على شكلها حيث كانت تمارس من خلال طرق الابواب طلبا للخبز او طعاماَ يسد جوعه أو يقف على ابواب الأضرحة سعياً وراء الرزق (جمال1989). أشكال التسول: يعتبر التسول طريقه غير مشروعه للكسب والعيش، وبمرور العصور والازمنه ومع التقدم الكنولوجي والتغيرات الراهنه، ابتكرت بعض الطرق غير التقليدية بأساليب متعدده لممارسة التسول ومنها هذه الانواع : التسول الصريح: وهو التسول الظاهر الواضح وفيه يمد المتسول يده للناس مستجديا والالحاح على الناس في الطرق العامة، وهو من اكثر الأساليب المتبعه في التسول بنسبة 34.9% ( فايز،2002). التسول المستتر: وهو غير صريح وظاهر وراء عرض اشياء بسيطة او تقديم خدمات رمزيه كبيع سلع بسيطة اومسح زجاج السيارات عند اشارات المرور. التسول الموسمي: ويمارس هذا النوع فقط في المواسم والمناسبات الدينية كما في الاعياد ورمضان والحج. التسول الاجباري: ويكون هذا النوع اضطراري في حالات إجبار الأطفال على التسول بدافع من قبل الأسرة (حبيب، 2014) و(حنا ، 2011). التسول الجانح ويكون التسول مصاحبا بالجنوح والإجرام بحيث تكون الى جانب التسول مهمة السرقة والنصب. التسول العارض وهو وقتي لعوز طارئ كما في في حالات فقدان المال في السفر. التسول المخطط له: وهذا الاسلوب جماعي او ضمن عصابة ولها زعيم يقوم بتنظيم اعضاءها، وهنا ينتقل التسول من كونه بسيط وصريح غير جرمي إلى ان يضحي سبيل جرمي لكونه منظما وهدفه غير مشروع و غير شرعي . التسول الجانح: وهذا النوع يشكل سلوكا منحرفا، ذلك لارتباطه بالجنوح والاجرام، حيث لا يتورع المتسول عن القيام بالاتجار بالمخدرات، والسرقة وغيرها من الاعمال المخلة بالاخلاق والقيم (Fikru,2011). التسول المرضي: وهذا التسول يصبح جزءا من سلوك المتسول المستمر، والرغبة في جمع الأموال مع عدم وجود حاجة (الوقفي ،2010). ولعل من المستجدات التي رافقت ظاهرة التسول بروز ما اطلق عليه التسول الالكتروني من خلال طلب المساعده والدعم المالي عبر الإنترنت، ويختلف عن التسول التقليدي كون المتسول مجهول الهويه فلا يمكن معرفة اسمه الحقيقي اومكانته الاجتماعية، فتحول التسول ليكون الكتروني عبر الانترنت مع التطورات التكنولوجي . لقد بدأ ظهور التسول الالكتروني عام (2002) من خلال ( Karin Bosnak) و التي كتبت على موقعها كل ما احتاجه دولار واحد و حصلت على (13332) دولار، وفي عام (2009) اجرت صحيفة Boston تحقيق صحفي عن التسول عبر الانترنت وتوصلت ان الأمر اصبح ظاهرة عالمية، وأصبح التسول قطاعا مستقلا بذاته على الانترنت، ومن السهل امتلاك بريد الالكتروني ثم تبدأ عملية التسول بحجة بعض الأمراض الخطيره وتسديد ديون، وتختلف اسباب التسول من امور جاده إلى مجرد التسول من باب كسب المال (العبادي 2014 وAbel , 2009). وللتسول الالكتروني عبر الانترنت اشكال منها: التسول في غرف الدردشه وهي طريقه تقوم بها الفتيات في الغالب يدخلن إلى غرف الدرداشه ويحاولن التسول من الشباب ،ويتم تحويل الأموال عن طريق ماستر كارد التسول عبر البريد الالكتروني وهي الطرق التي فيها يتم ارسال رساله عبر البريد الالكتروني وهي طرق اصبحت مشهوره والتي ينخدع فيها أناس واصبحت تنتشر في الوطن العربي ، وتكون على شكل رسائل مزعجه وتوهم المرسل اليه بأنه المرسل محتاج كي يرق قلب مرسل إليه . التسول عبر الواتس أب وأصبح يعتد البعض من المتسولين إسلوب كتابة تشد قارئ الرساله التي وصلت له عن طريق الخطأ ليقوم المتوسل بإرسال رسائل بشكل عشوائي على كافة مواقع التواصل الاجتماعي لتواصل معه ليكسب منه المال (Albert,2013) مما لفت نظر الجهات المعنيه كوازرة التنميه الاجتماعية إلى إعادة النظر في التشريعات لمواكبة الطرق الجديده الناظمه لعملية جمع التبرعات وكذلك التنبه لوسائل الإعلام المرخصه عدم نشر اعلان لجمع التبرعات الا بعد التاكد من الحصول على الموفقات القانونيه اللازمه (الجمل،2015) وتختلف طرق التسول عبر الانترنت من مجتمع إلى اُخر فيغلب في المجتمعات الغربيه التسول لتحقيق احلام واهداف شخصيه Abel , 2009) ) وفي المقابل في الدول العربية نجد البعض يتسول عن طريق استثارة المشاعر الأنسانيه والإسهام بانه محتاج للمال. ويعتبر التسول عبر الانترنت ممنهج بشكل افضل ،وذلك لسهولة امتلاك اي اسم ، وكذلك رده فعل من الناس ومدى رغبتهم في مساعدة الاُخرين والاقتناع بالقصص الوهميه المزيفه يتبناها هولاء المتسولين و جعلها من العوامل المحفزه لدى كثير من الأشخاص إلى اتباع هذاالاسلوب دون اتباع الأساليب التقليديه في ممارسة هذا السلوك (العبادي،2014) وذلك نتيجة التطور الكبير في عالم الشبكة العنقودية مما قد سأهم في تحديث أساليب التسول لذوي النفوس الضعيفة باستخدام التطبيقات الالكترونية عبر المواقع التواصل الاجتماعي. يتضح إن صور وأشكال التسول لا نهايه لها، فصورها وأشكالها بإزدياد وتتطور مع التطور التكنولوجي، وتتنامى مع النمو الحضاري والإقتصادي وحسب طبيعة كل مجتمع. و ساهم تطور الإنترنت إلى تحديث أساليب التسول بإستخدام التطبيقات الالكترونية وعبر مواقع التواصل الاجتماعي بدل من التسول الصريح في الشوارع، مما يشكل خطورة في إستغلال الضحايا عن طريق التحايل وإنتحال شخصيات إفتراضية بلا هوية حقيقة ولكي تتلاشى خطورة هذه الظاهرة والحد من إنتشارها فإنها تقع المسؤلية على عاتق الأسرة عن طريق تكثيف الرقابة والمتابعة للأبناء، بالإضافة إلى تعزيز الوازع الديني، وكذلك إلى دور وسائل الإعلام أن تعمل جاهدة في مكافحة كافة أشكال التسول الإلكتروني بالإضافة إلى توعية المواطنين بعدم التعاطف لأي نوع من هذا السلوك، كذلك ضرورة العمل الجاد لمعالجة مشكلات الفقر والبطالة ومواجهة ظاهرة تعاطي المخدرات. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المصدر: واقع ظاهرة التسول والدور التربوي المستقبلي للأسرة في مواجهتها في الأردن، https://theses.ju.edu.jo/Original_Abstract/JUA0810087.pdf

الدكتورة روان يوسف السليحات، الاردن انطلاقا من معنى السلم بصفة عامة واستنادا لسعي كافة الحضارات منذ بدء البشرية للسلم والعدالة والمساواة والتي تدعو الى ايجاد الانسان القادر على حل مشكلاته مع الآخرين دون عنف أو نزاع فلا بد من غرس قيم الامن والسلام والمحبة والتسامح وتقبل الاخر لتصبح ممارسة حياتية إنسانية دون النظر للانتماء الديني أو العقائدي أو الاجتماعي أو الوظيفي للوصول الى السلم الاجتماعي، ومما لا شك فيه ان هذه الاختلافات هي من اسباب النزاع والعنف والصراع بين افراد المجتمع، اذ يسعى كل واحد بامكاناته وقواه على فرض رأيه على الآخر واعتبار كل من يخالفه عدو له. وهذا لا يعني أن السلم المجتمعي لا يتحقق الا بتطابق أفكار وأراء الجميع وانما يتحقق بإحترام أفكار واختيارات الآخر والعمل على تشكيل مجموعة من القواعد والمبادئ التي تحترم هذا الاختيار وتسمح لجميع شرائح المجتمع العيش ضمن قواعد أخلاقية وفكرية وقانونية ووطنية محددة (باللموشي،2014). ويستند السلم المجتمعي على مقومات السلطة والنظام وسيادة القانون، و العدل والمساواة، و التكافل الاجتماعي والتعايش، و ضمان الحقوق والمصالح المشروعة لفئات المجتمع، و الحكم الرشيد، والمواطنة والشعور بالمسؤولية. وتشير السلطة والنظام الى السلطة الحاكمة والنظام السائد الذي يتحمل ادارة شؤون المجتمع، وتعمل القوى المختلفة تحت سقف هيبته، والا لكان البديل هو الفوضى وتصارع القوى والارادات على الصعيد العائلي. فلا يمكن الحديث عن سلم اجتماعي في غياب سلطة الدولة أو سلطة المجتمع. و سيادة القانون التي هي أصل من اصول الدولة الدستورية وينص على أن جميع الافراد متساوين أمام القانون ولا فرق بينهم، وأن من يخالف القانون ويتعدى على حقوق الآخرين سيتعرض للعقاب بغض النظر عن مكانته مما يشكل رادع للمتجاوزين، فعندما يسود القانون يشعر كل فرد من أفراد المجتمع ان حياته وممتلكاته بحماية القانون، فالهدف من سيادة القانون هو حماية امن وسلامة المواطنين وفك نزاعاتهم وتحقيق العدالة والتصدي للفوضى والحفاظ على آمن وسلم المجتمع.( القزويني، د.ت). ويشير العدل والمساواة الى ان المجتمع يتساوى فيه الناس أمام القانون وينال كل ذي حق حقه من دون تمييز فيه لفئات على اخرى، هذا المجتمع تقل فيه العداوات والنزاعات اما اذا ضعفت سلطات العدالة وحدثت ممارسات الظلم والجور وعانى البعض من الحرمان والتمييز والجور وأتيحت الفرصة لاستقواء طرف على أخر، فهنا لا يمكن توفر السلم الاجتماعي حتى ولو بدأت الامور مستقرة فانه استقرار زائف في المجتمع. فالمجتمع عائلة واحدة وكبيرة وعدم المساواة بين أبنائه وتمييز بعضهم على بعض سيؤدي لضعف المودة ويضعف ولاء الفرد لمجتمعه ووطنه. و ضمان الحقوق والمصالح المشروعة لفئات المجتمع ركيزة، ليعيش الانسان حياة تحترم فيها انتماءاته العرقية والدينية والمذهبية و يشعر الجميع وخاصة الأقليات بضمان حقوقهم ومصالحهم المشروعة في ظل النظام والقانون ( البديوي، 2011). اما الحكم الرشيد فيشير الى الحفاظ علي السلم المجتمعي وحماية المجتمع من القلائل والإضرابات التي تحدث من جراء غياب المشاركة وسرقة المال العام وغياب مساءلة اصحاب القرار. وتساعد الشفافية في تداول المعلومات على تحقيق المساءلة الجادة حين تتوفر الحقائق أمام المواطنين في المجتمع. وايضا توسيع قدرات الأفراد، ومساعدتهم على تطوير الحياة التي يعيشونها. ويشمل تمكين المواطنين وتحويلهم من متلقين سلبيين إلى مشاركين فاعلين، ويكون ذلك من خلال رفع قدراتهم، ومساعدتهم علي تنمية أنفسهم، والارتقاء بنوعية الحياة. وتعزيز المشاركة بكل اشكالها لدى الافراد، ومحاربة الفساد وكل هذا لتخفيف الاحتقان والكراهية الاجتماعية، وعدم لجوء بعض الفئات إلي العنف والجريمة. وتشير المواطنة والشعور بالمسؤولية الى شعور الفرد بانتماءه لوطنه وأن الوطن هو بيته وأنه مسؤول عن سلامته وأمنه وانه مسؤول اتجاه الاخرين واتجاه الهوية الدينية والوطنية التي يحملها فيقف للمسيء وينبذ التصرفات السلوكية غير المرغوبة، ويحرص على أن تكون مصلحة الوطن أولا بعيدا عن المسميات والتصنيفات المتطرفة التي تشوه مفهوم الوحدة الوطنية لدى أجيال المسقبل والتي سترث منا مفهوم الوطنية والمواطنة (القزويني، د.ت). ويقوم السلم المجتمعي على عدة اسس ابرزها: قبول التعددية : ظاهرة التعددية الدينية والمذهبية واللغوية والإثنية موجودة في كل مجتمع، وهنا يجب ان تتحول التعددية إلي قيمة أساسية في المجتمعات المتنوعة، بشريا ودينيا وثقافيا. التعددية في ذاتها لا تعني سوي ظاهرة اجتماعية، ولكل فرد داخل المجتمع الحق في التعبير عن ثقافته واراءه في أجواء من الاحترام المتبادل، وهناك تعددية سلبية تقوم علي اعتبار التنوع مصدر ضعف وليس مصدر غناء ، ويترتب علي ذلك العمل بقدر المستطاع علي نفي الآخر المختلف، لصالح الجماعات الأكبر عددا، أو الأكثر سلطة، أو الأوسع ثراء ونفوذا. ويؤدي ذلك إلي حروب أثنية، ومذهبية، ودينية، ويخلف وراءه خراب بكل مجالات الحياة، والأكثر خطورة ذاكرة تاريخية تتناقلها الأجيال محملة بمشاعر الحقد، وذكريات الكراهية، والرغبة في الانتقام (موقع ماعت للسلام والتنمية وحقوق الانسان، 2010). التعايش والتكافل الاجتماعي: ان يشعر كل فرد من أفراد المجتمع بالمسؤولية اتجاه الآخر، اي انه محتاج للآخرين كما انهم بحاجة اليه وأنه لا يستطيع العيش بمعزل عنهم وأن أي ضعف في هذا المجتمع قد يؤثر سلبا عليه، أما التعايش فهو قبول الاختلاف برغم من وجود الاختلافات. حرية التعبير : تعد حرية التعبير من اهم اسس السلم الاجتماعي في أي مجتمع. فمن الثابت أن المجتمعات تقوم على الاختلافات الثقافية والدينية والعرقية والسياسية. القاسم المشترك بين الجماعات المختلفة هو أساس بناء المجتمعات. ولا يتحقق السلم الاجتماعي دون أن تتمتع كل مكونات المجتمع من مساحات متساوية في التعبير عن آرائها، وهمومها، وطموحاتها. في مناخ عقلاني يسوده الانفتاح ويمكن الاستماع إلي كل الأطراف، وتفهم كل الآراء ، بهدف الوصول إلي الرأي الذي يلتقي عنده الجميع ( التميمي ،2012 ). العدالة الاجتماعية : تعد العدالة الاجتماعية من اهم اسس السلم الاجتماعي، اذ لا يتحقق سلام اجتماعي في أي مجتمع إذا كانت أقليته تسيطر على كل شيء، وغالبيته تفتقر إلي كل شيء. وتقتضي العدالة الاجتماعية أن يحصل كل شخص علي فرصة حياتية يستحقها بجهده، وعرقه، وهو ما يعني القضاء على كافة أشكال المحسوبية والواسطة (ياسين ، 2010). إعلام المواطنة: يحتاج المجتمع إلي إعلام تعددي، يساعده علي ممارسة التعددية من ناحية، ويكشف الأمراض الاجتماعية والسياسية والثقافية بهدف معالجتها، والنهوض بالمجتمع، يقصد بإعلام المواطنة أن تجد هموم المواطن مساحة في وسائل الإعلام. وتتنوع هموم المواطن حسب موقعه الاجتماعي والديني والسياسي والثقافي في المجتمع. هناك هموم للفقراء، وهموم للمرأة، وهموم للمسيحيين، وهموم للعمال، ومن الطبيعي أن تجد كل فئات المجتمع مساحة تعبير عن همومها في وسائل الإعلام. 6 – تعزيز قيم العمل المشترك : ان يبنى العمل في المجتمع على أسس سليمة من التجانس، والتلاحم، والاحترام المتبادل، بهدف الوصول الى العيش الكريم ونمو وارتقاء المجتمع. ويواجه السلم المجتمعي معيقات ابرزها: - معيقات اقتصادية : هناك عدة معيقات اقتصادية على المستوى الفردي تؤثر على السلم المجتمعي منها الفقر والبطالة حيث اظهرت دراسة لصندوق النقد العربي بعنوان «بطالة الشباب في الدول العربية تبين ارتفاع معدلات بطالة الشباب العرب لتسجل أعلى المستويات عالمياً (28 %) وفق إحصاءات منظمة العمل الدولية ، لاسيما في ظل الارتفاع القياسي لمعدلات نمو القوة العاملة العربية، التي نمت بنحو 3% سنوياً خلال الفترة (2000-2013) بما يعد واحداً من أعلى معدلات نمو قوة العمل المسجلة على مستوى. وتتسم بطالة الشباب في الدول العربية بتركزها في أوساط الإناث والمتعلمين والداخلين الجدد إلى سوق العمل، حيث تبلغ معدلات بطالة الشباب من الإناث نحو 43.4 % مقارنة بنحو 12.7% للمتوسط العالمي، وكذلك تتركز بطالة الشباب في الدول العربية في أوساط المتعلمين الذين يشكلون في بعض الدول نسبة تصل إلى نحو 40%من إجمالي العاطلين عن العمل، وفي الداخلين الجدد لسوق العمل الذين يواجهون تحديات ملموسة في الحصول على فرص عمل وعدم اشباع رغبات الأفراد وهذا كله يزيد من الجرائم والنزاعات بين أفراد المجتمع الطبقي حتى أن العمل لساعات طويلة وأخذ رواتب ضئيلة تولد الحقد والكراهية وتشعر الافراد بعدم الثقة وعدم أخذ فرصتهم الطبعية لعيش كريم.( دريدي، 2015 ). أما على مستوى المجتمع بأكمله فان التفاوت الطبقي يزيد من الحقد ويشعر الناس بعدم العدالة فتظهر الفوضى وتكثر الجرائم وهذا كله لا يخدم ترابط المجتمع وحالة السلام فيه. - معيقات سياسية : أن النظام السياسي السائد في دولة ما، ممكن أن يكون سبب من أسباب عدم الاستقرار عندما تمنع حرية الرأي وعندما يغيب تطبيق القوانين أو حتى خلل في تطبيقها وهذا يعني أن النظام السياسي مسؤول عن بناء حالة السلم المجتمعي من خلال سيادة القانون ومنع الرشاوة والفساد والقضاء على البطالة والفقر وتبنيه سياسة فكرية تقوم على العدل والمساواة واعطاء كل ذي حق حقه. - معيقات ايدلوجيا وقومية : ان العنصرية والتعصب للدين أو العرق أو النسب أو لفكرة معينة يؤدي الى النزاع والصراع والى عدم قبول الرأي الآخر وبالتالي لجوء صاحبه الى العنف وبالتالي الاخلال بالسلم المجتمعي. - معيقات اجتماعية : المعيقات الاجتماعية التي تتعلق بالفرد والاسرة والبيئة الاجتماعية من حوله. فعدم ثقة الفرد بنفسه وحبه لنفسه فقط وانعدام الحوار والتواصل مع الآخر والتعامل بفرض الرأي قد يصل الفرد الى استخدام العنف لتبرير موقفه حتى على المستوى الاسري، حيث أن تفكك الاسرة وعدم ترابطها وعدم توفيرها التربية الصحيحة لافرادها قد يؤدي بها الى انحطاط في الاخلاق والسلوك وتنشئة فرد غير متقبل للآخر وغير مؤمن بوجود اختلاف في المجتمع من حوله فيشيع الظلم والجشع والانانية والعنف. و يعد العنف والإنحراف والتطرف في العالم العربي من الظواهر المستجدة من حيث قوتها ونوعيتها وليس من حيث وجودها وحضورها في الواقع، فنسبها ارتفعت مع الزمن نتيجة للازمات الاجتماعية والاقتصادية التي تعرفها المجتمعات العربية وهو ما اصبح يهدد البنى الاجتماعية المختلفة ويؤثر بقوة في الأمن الإجتماعي ( دريدي، 2015). إن السلم المجتمعي ضرورة للعيش والتطور والرخاء والتمتع بحياة تليق بإلانسان وتحقق الغاية من وجوده. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع البديوي، خالد (2011), الحوار وبناء السلم الاجتماعي, مركز الملك عبد العزيز للحوار الوطني, ياسين، نعمه (2010), التربية والسلام, دار وائل للنشر, عمان, ط1. باللموشي، عبد الرزاق (2014), دور المناهج التعليمية في تحقيق ثقافة السلم المجتمعي, مجلة جيل حقوق الانسان، الجزائر, ع 4, ص 405-416. القزويني، محسن, د.ت, مقومات الامن الاجتماعي في الاسلام وآليات تحقيقه. التميمي، عماد (2012) الأمن الاجتماعي في التصور الإسلامي ,جامعة ال البيت ,الاردن. دريدي, فوزي (2015) معوقات الأمن الاجتماعي في الوطن العربي, على الرابط التالي http://asbar.com/ar_lang/?p=7245 مركز ماعت للسلام والتنمية وحقوق الانسان ,2010,على الرابط التالي www.maatpeace.org

الدكتور مأمون عبد الحفيظ، الأردن لقد تطور مفهوم "المعرفة" من مستویاتها البدائیة حتى وصل إلى ما علیه الآن، إلا إنالجدید في هذا المفهوم هو حجم تأثیره على الحیاة الاقتصادیة والاجتماعیة، وعلى نمو الإنسان، ومن المؤكد أن التقدم والتطور الهائل في تقنیة المعلومات الذي یشهده القرن الحالي والذي یعتبر أكبر تغییر في الحیاة البشریة، والذي مكن الإنسان من فرض سیطرته على الطبیعة، وأصبح عامل التطور في مجال المعرفة أكثر تأثیراً في الحیاة من بین العوامل المادية الأخرى (عودة، 2010). ورغم اختلاف المربین في نظرتهم إلى طبیعة المعرفة تبعا للتطورات الفكریة التي حدثت في العالم، إلا أن هناك إجماع بأنه یجب أن ندخل مجتمع المعرفة ونحن ندرك أن المعرفة هي الوقود الأساسي للنمو والتقدم، وهذا یتطلب فهما أساسیا لماهیة المعرفة (العتیبي، 2007). لقد أدى الانفجار المعرفي إلى عدم القدرة على الإلمام بجميع المعارف، وظهرت مفاهيم جديدة لتيسر التعامل مع المعرفة، ومنها مفهوم التشاركية في المعرفة، وتعني التشاركية في المعرفةتشجيع الموظفين على التأثيربنشاط فيتطوير وتنفيذ القراراتالمؤثرة في وظائفهم، حيث أن للتشاركية في المعرفة فوائدعديدة مشتقة من السماح للمرؤوسين بالمشاركة في القرارات المتعلقة بوظائفهم، وبسهولة تدوالها عند الحاجة (عبودي، 2008). وتشير الدليمي (2013: 12) الى ان التشاركية في المعرفة تعني "مجموعات من الأفراد تربطهم مصلحة مشتركة ويتعلمون من بعضهم البعض ويتشاركون المعرفة التي تتعلق بموضوعات مختلفة من خلال التفاعل فيما بينهم وبين مصادر المعرفة". ویشیرالقرني (2009) إلىأن التشاركية في المعرفة تعني "العملیة المنهجیةالمنظمة للاستخدام الخلاق للمعرفة من خلال نشرها وتداولها وامتلاكا من قبل جميع الموظفين في المؤسسة؛ من أجلاستثمار رأس المالالفكري لدى أفرادها". وتعرف التشاركية في المعرفة ايضاً بأنها "عملیة تبادل المعرفة بین أفراد المنظمة التربویة، وبین المنظمة والأوساط الخارجیة المحیطة بها (المجتمع الخارجي للمؤسسة التربو یة) ویتم هذا التبادل للمعرفة عن طریق التعلم أو الشرح أو التجریب والتطبیق مما یحسن مستوى المعرفة عن طریق تبادل المعرفة والخبرات، وتعد هذه العملیة هي ثمرة عملیات إدارة المعرفة والهدف الذي تسعى إدارة المعرفة إلى تحقیقه" (عودة، 2010). أهمیة التشاركية في المعرفة لقد أصبحت المعرفة في هذا العصر مصدر الثروة الأول والأكثر أهمیة وحیویة للمؤسسات التربوية، فلكل عصر ثروته، وثروة هذا العصر(عصر العولمة وعالمیة المعرفة وتكنولوجیا المعلومات والاتصالات) هي المعرفة بلا منازع، والأقدر على إدارتها بشكل فاعل هو الأجدر بالنجاح. ویحدد الزیادات (2008) بعض العناصر التي تبرز أهمیة التشاركية في المعرفة، وتتمثل في النقاط التالیة : - تعد التشاركية في المعرفة فرصة كبیرة للمؤسسات التربوية لتجويد خدماتها التعليمية. - تعد التشاركية في المعرفة عملیة نظامیة تكاملیة لتنسیق أنشطة المؤسسة التربوية في اتجاه تحقیق أهدافها. - تعد إدارة المعرفة أداة المؤسسة التربوية الفاعلة لاستثمار رأسمالها الفكري، من خلال جعل الوصول إلى المعرفة المتولدة عنها بالنسبة للأشخاص الآخرین المحتاجین إلیها عملیة سهلة وممكنة . - تدعم التشاركية في المعرفة الجهود للاستفادة من جمیع الموجودات الملموسة وغیر الملموسة، بتوفیر إطار عمل لتعزیز المعرفة التنظیمیة. وقد لخص (عودة، 2010) اهمية التشاركية في المعرفة في إسهامها في تعظیم قیمة المعرفة ذاتها عبر التركیز على المحتوى، وفي تحويل المؤسسات إلى مجتمعات معرفیة تتكیف مع التغییرات المتسارعة، وجعل المؤسسة قادرة على الحركة والتطوره والنضج وإعادة التشكیل، وتحفيز الإبداع والابتكار. أهداف التشاركية في المعرفة إن التشاركية في المعرفة ليس ترفاً فكرياً بقدر ما هو ضرورة، وقد حدد كل من (الزيادات، 2008؛ عليان، 2008؛ الملكاوي، 2007) أهداف التشاركية في المعرفة كما يأتي: - تحدید المعرفة الجوهریة وكیفیة الحصول علیها وحمایتها. - بناء إمكانات التعلم وإشاعة ثقافة المعرفة والتحفیز لتطویرها والتنافس من خلال الذكاء البشري. - حفظ المعرفة وتخزینها بالأماكن المخصصة لها . - المساعدة على بناء ما یسمى متخصصي المعرفة وهم العاملین في مجال التعليم الذین لدیهم معلومات حول موضوع أو تخصص ما. - السعي إلى إیجاد القیادة القادرة على بناء النظام المعرفي، وتولي إدارة النشاطات في المؤسسات التعلیمیة ذات العلاقة بإدارة المعرفة. - إیجاد الطرق المناسبة لتبادل المعرفة بین عناصر المؤسسات التعلیمیة والبیئة المحیطة بها. - تأمین سهولة الوصول إلى المعرفة من قبل العاملین وكذلك الباحثین في المؤسسة أو مراكز البحوث المتعاونة دون أن یؤثر ذلك على سریة أو دقة البیانات. - تأمین إمكانیة أغناء المعرفة وتطویرها عن طریق الملاحظات والتعدیلات المقترحة من خلال التطبیق، وهو ما یسمى (الأعمال التصحیحیة) و (الأعمال الوقائیة). - التعریف والتوعیة بشكل شمولي لمعنى إدارة وتطویر المعرفة ونشره بین التربویین. - استخدام المعرفة وتطبیقاتها التكنولوجیة في الحیاة العملیة. - تطویر المؤسسة التربوية من خلال تحسین أداء العاملین فيها عن طریق توسیع المعرفة لدیهم. فوائد التشاركية في المعرفة إن التشاركية في المعرفة تعني العمل على إیجاد علاقة تفاعلیة بین العاملین في المؤسسة، أو بین المؤسسات الأخرى، وحتى یتحقق ذلك لا بد من وجود ثقة متبادلة بین كافة الأطراف المشاركة حتى تعم الفائدة، ویمكن ذكر بعض فوائد التشاركية في المعرفة المرجوة من خلال النقاط التي ذكرها ناصر (2006)، وهي كما يأتي: - إن جمع المعرفة وتصنیفها في المؤسسة التعلیمة یسهل استخدامها في تطویر المعارف. - إن المعرفة المنظمة بشكل جید تسهل عملیة الاستفادة منها والتحول إلى التطبیق العملي. - إمكانیة استخدام المعرفة في تطبیقات مختلفة. - سهولة تحدید العلاقة بین المعرفة والتوسع المطلوب بناء على تحلیل النتائج. - سهولة الحصول على معارف جدیدة من خلال جسر الفجوة بین المعارف المتوفرة، والمعارف الجدیدة. ویلخص الزيادات (2008) أهم فوائد تطبیق التشاركية في المعرفة على المؤسسات التربویة، من خلال النقاط التالیة: - المساهمة في نشر الوعي بمجال العمل. - نقل الخبرات من جیل لآخر ضمن المؤسسة الواحدة و تطویرها بما یرفع مستوى بیئة العمل. - الربط بین كافة مصادر المعرفة التي تتعلق بالمؤسسة، تطبیقا و إنشاء تطویرا وإ دارة، سواء في داخل المؤسسة أو من خارجها مع جهات أخرى لها نفس الاهتمامات. - توفیر القاعدة المعرفیة لبناء الكوادر البشریة الفنیة والإداریة اللازمة لتطویر التقنیات المرتبطة بمجال عمل المؤسسة. - توفیر المرونة اللازمة لإجراء التعدیلات التي یفرضها تنامي الوعي العام والتقدم في التقنیة دون المساس بإستراتیجیات المؤسسة التربوية الأساسیة. - الابتكار والإبداع وتقدیم خدمات تربوية ذات جودة عالیة. - تطویر الابتكار وتحسین الخدمات الجدیدة. - زیادة رضا الموظفین و العملاء المستفیدین من خدمات المؤسسة التربوية. و تعد التشاركية في المعرفة ضرورة للمؤسسات التربوية لأنها تتيح تبادل ومشاركة أفضل الأفكار؛ مما یتیح استفادة أكبر للموارد البشرية المتاحة وبناء بيئة أحسن للابتكار والتطور والإبداع. ویمكن لعملیة التشارك في المعرفة في المؤسسات التربویة أن تتم عن طریق عدد من الوسائل، أوضحها عودة (2010) كما يأتي: المقابلات، والاجتماعات، وتكنولوجیا المعلومات، وشبكات الانترنت المتوفرة، وقواعد البیانات المتوفرة لدى المؤسسة، والمحاضرات التي تعقدها المؤسسة، والبوابة الإلكترونیة للمؤسسة، والكتیبات والمقالات الصادرة عن المؤسسة، والندوات التثقیفیة، والتدریب أثناء العمل للعاملین في المؤسسة، ومن خلال تشكیل فرق عمل لدراسة المشكلات التي تواجه المؤسسة. العوامل التي تحد من التشاركية في المعرفة أشارت الغامدي (2008) إلى أن هناك بعض العوامل التي تحد من التشاركية في المعرفة، ذكرت منها ما يأتي: - الخوف من حصول الناس الآخرین على ما یمتلكه أصحاب المعرفة من معرفة. - مخاوف أصحاب المعرفة من أن یفقدوا سلطتهم وقوتهم بفقدانهم مصدر القوة التي یتمتعون بها. - مخاوف من احتمالیة أن تكون منظمتهم تدعم الفردیة والتنافسیة. - مخاوف من أن یتم نقل المعرفة "الخطأ " وبالتالي تعریض المنظمة والآخرین للضرر. - الشعور بانتفاء الفائدة والمصلحة الشخصیة، فالأفراد الذین هم على استعداد لإشراك الآخرین فیما لدیهم من معرفة من المتوقع أن یحجموا عن إشراك الآخرین فیما یمتلكونه من معرفة إن لم یكن لدیهم إحساس أو شعور بأن ثمة فائدة أو تعویض ینتظرهم. وقد تتم التشاركية في المعرفة من خلال طريقتين، هما: أولاً: الطریقة العفویة: تتم من خلال الحوار والنقاش بین أفراد المؤسسة، عن طریق طرح أحد أفرادها لمعرفة جدیدة یرغب إخبارها لزملائه. ثانياُ: الطریقة الرسمیة: تتم من خلال النظام الإداري المتبع في المؤسسة، وتشمل معلومات أو معارف جدیدة ترغب الإدارة بإكسابها للموظفین في المؤسسة، ویتم ذلك من خلال المنشورات والدورات التدریبیة أو المؤتمرات التي تقوم الإدارة بعقدها للموظفین. إن المدرسة كمؤسسة تربوية تسعى إلى توجيه الموارد البشرية والمادية فيها نحو تحقيق أهداف محددة، ولكن تحقيق الأهداف بفاعلية يتطلب معلمين يمتلكون كفايات تربوية عالية، لهذا نجد أن الإدارة التربوية تدعم تشارك المعرفة بين المعلمين لتطوير كفاياتهم التربوية، ولهذا فقد سعت الدراسة للكشف عن واقع التشاركية في المعرفة بين معلمي المرحلة الأساسية في الأردن. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع الدليمي، ريم ( 2013 ). سلوك المعرفة التشاركية ودورها في العلاقة بين متطلبات شبكات الإتصالات العالمية وفاعلية مجتمع الممارسة "دراسة ميدانية في قطاع الإتصالات". رسالة ماجستير منشورة, جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن. الزیادات، محمد ( 2008 ) .اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة، عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع. عبوي، زيد (2008) القيادةودورهافيالعمليةالإدارية، دار البدايةناشرون وموزعون، الطبعةالاولى، عمان. العتیبي ، یاسر (2007). إدارة المعرفة وإمكانیة تطبیقها في الجامعات السعودیة: دراسة تطبیقیة على جامعة أم القرى. رسالة دكتوراه غیر منشورة، كلیة التربیة- جامعة أم القرى، مكة المكرمة. عودة، فراس (2010) واقع إدارة المعرفة في الجامعات الفلسطينية وسبل تدعيمها. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، غزة. الغامدي، نوال (2008). إدارة المعرفة كمدخل لتطویر الإدارة التعلیمیة للبنات بمحافظة جدة: دراسة على واقع استخدام إدارة المعرفة بمحافظة جدة قسم البنات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، كلیة التربیة- جامعة أم القرى، مكة المكرمة. القرني، علي (2009). متطلبات التحول التربوي في مدارس المستقبل الثانویة بالمملكة العربیة السعودیة في ضوء تحدیات اقتصاد المعرفة. رسالة دكتوراه غیر منشورة، كلیة التربیة- جامعة أم القرى، مكة المكرمة. الملكاوي، إبراهیم (2007). إدارة المعرفة: الممارسات والمفاهیم. عمان: دار الوراق. ناصر، أكرم (2006). نظم إدارة المعرفة ودورها في تفعیل عملیة البحث والتطویر. ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الرابع حول (آفاق البحث العلمي والتطویر التكنولوجي في الوطن العربي)، دمشق، من 11- 14 كانون أول 2006.

هاله صبري عدوي تعتبر قضية العدالة تحدي يواجه الإنسان منذ الأزل بحكم سعيه للتمتع بالعدالة في كل شأن من شؤون حياته وهو الأمر الذي لم يتحقق في ظل تعقيدات ترتبط بالسياسة والاقتصاد والثقافة والاجتماع وغيرها الكثير وعلى نحو جعل من تحقيق العدالة أمر بعيد المنال. ويعود مصطلح العدالة إلى الزمن القديم، حيث تتضمن كتابات أفلاطون عن العلاقات غير متكافئة بين الناس وتمثل ذلك بالطبقة الأرستقراطية وما تمتلكه من حكم وفرض سياسات على الآخرين مع ذكر لكتابات أرسطو التي أيضا ً تضمنت مطالبات بالمساواة والحرية بشكل موسع أكثر من أفلاطون، وبشكل عام المفاهيم الخاصة بهؤلاء الفلاسفة هي مرتبطة بمجتمعاتهم التي كانت تحتوي على طبقية تميز بين الفئات (Jackson, 2005). ويقول الله تعالى إن الله يأمر بالعدل والإحسان وبداية القول بهذه الآية الكريمة التي يُلزمنا ديننا فيها على تحقيق العدالة الاجتماعية، ومما لا شك فيه أن الجميع يتفق على أن إحدى مظاهر تخلفنا عن الدول المتقدمة هو غياب مفهوم العدالة الاجتماعية، وما يندرج تحت هذه المسمى من تفاوت في توزيع الثروات بطريقة عادلة وتوفير ضروريات الحياة الأساسية للجميع دون استثناء ودون أدنى شروط. وتُعد فكرة العدالة الاجتماعية فكرة متكاملة ولا يمكن فصلها أو تجزئتها عن حقوق الإنسان فالإنسان كفرد في المجتمع يتمتع بالحقوق التي يتساوى فيها مع جميع الأفراد وهي الحقوق الاقتصادية الاجتماعية والحرية السياسية والمدنية التي كفلها له الإعلان العالمي لحقوق الإنسان بالإضافة إلى أنها فكرة تأتي أيضا بالتكامل مع تلبية الحاجات الإنسانية للبشر من خلال مختلف طرائق الحياة والمؤسسات الاجتماعية الاقتصادية السياسية في المجتمع ( العيسوي، 2014 ). وتضمن الإعلان العالمي لحقوق الإنسان الصادر من قبل الجمعية العامة للأمم المتحدة لسنة 1948 في المواد (1. 2. 3) التأكيد على حصول الإنسان على حق المساواة والتمتع بجميع الحريات والحقوق التي يتضمنها الإعلان، وقد ركزت المادة رقم (7) على أن الناسُ جميعًا سواءٌ أمام القانون، وهم يتساوون في حَقّ اَلتَّمَتُّع بحماية القانون دونما تمييز، كما يتساوون في حَقّ اَلتَّمَتُّع بالحماية من أَيّ تمييز ينتهك هذا الإعلانَ ومن أَيّ تحريض على مثل هذا التمييز. والعدالة الاجتماعية مفهوم يحتاج إلى ترسيخ منذ الصغر وعن طريق المجال التربوي من خلال المعلم الأداة الفاعلة في تحقيق ذلك وبعدة طرق كأدوات التفكير النقدي، أدوات التفكير الشخصي، أدوات العمل والتغيير الاجتماعي بالإضافة لعامل التوعية وما إلى ذلك مما يوفره المعلم للحصول على التمكين والديقراطية لتشجيع العدالة الاجتماعية (Hackman, 2005 ). ومن المهم الإشارة إليه أنه على الرغم من خلق المناخ الفكري الذي يدعم الأسس الأخلاقية والنظرية لتطبيق العدالة الاجتماعية إلا أنه لا بد من وجود تأكيدات متناقضة حول طبيعة العدالة الاجتماعية وماهيتها ضمن الأطر المجتمعية وخصوصا في سياق وظيفة الدولة الشرعية القائمة على توفير الشروط اللازمة للحرية الفردية لتحقيق مفهوم العدالة المجتمتمعية (Prakash, 2005). وراعى الإسلام العدالة تحت المفهوم الأوسع وهو الواجبات والحقوق للأفراد بدرجة من الانطلاق والحرية والإيجابية بالإضافة إلى المساواة بين جميع الأفراد سواء أمام القانون أو في تولي الوظائف العامة دون أدنى تمييز وأن يعاملوا بنفس الطريقة من حيث المؤهلات والشروط المطلوبة وليس بحسب القدرة أو القرابة أو بشكل غير موضوعي ( قمر، 2006 ). بشكل عام هناك مجموعة من الاشكال التي تعني العدالة وتندرج تحت المساواة في الحقوق الإنسانية والمساواة في اعتبارات الأفراد، مع تأكيدهم على أن الأغلبية الساحقة من البشر تعتبر المساواة هي المعاملة بنفس الطريقة ودون أدنى اعتبارات أخرى، مع أن هناك بعض استثناء لحالات يوجد فيها سبب مبرر كاف لمعالجتها بشكل مختلف ولكن الأغلبية تشعر بعدم الارتياح لما يندرج تحت هذه الاستثناءات وما يمكن أن يتم استغلاله ( Rees, 1971 ). ويوجد ثلاث تفسيرات متضاربة للعدالة يمكن أن نلخصها بالعدالة لكل فرد حسب الحقوق، وحسب لكل فرد حسب الجدارة، وعدالة لكل فرد حسب الاحتياجات، وطبعا هناك تفسيرات مبسطة أخرى تندرج تحت العدالة المثالية والعدالة المعتدلة، وإذ حاولنا إيجاد نظام اجتماعي يتمتع فيه كل فرد بما يستحق أو بما يحتاجه، كان من الممكن إنشاء هذه المجتمعات العادلة تماما ً، ولم تعد لدينا أشكال وتفسيرات مختلفة للعدالة (Miller, 1976). وفي التعليم تأخذ العدالة صور أبرزها ممارسات وتصرفات تعليم العدالة الاجتماعية، وتعزيز التواصل بين العقل والجسد، وإجراءات تعزز التفكير الناقد ومحاولة تنشئة المجتمعات عليه، والانخراط في مناقشات صريحة حول الامتياز والقوة والظلم، وترسيخ فكرة أن تحقيق العدالة أمر ممكن، وممارسة الرعاية الذاتية للطلبة ( 2006, Hytten & Bettez). بالإضافة إلى ذلك فقد تنوعت مفاهيم وأشكال وأنماط ونظريات العدالة بحسب الفلاسفة ومنهم باولو فريري الذي تناول التعليم والعدالة الاجتماعية واكد فرير على أن التعليم هو مفتاح لسن العدالة الاجتماعية وهو ما يوفر للطلبة أماكن لتحقيق الحرية الفكرية، فهو يعتبر أن الهدف التربوي للتعليم هو ترسيخ مفهوم العدالة للجميع، مع تأكيده على دوره في إدامة الوضع القائم فهو إما يحرر أو يسجن الطلاب، أيضا اعتباره أن المعلم هو ركيزة أساسية في تشكيل العدالة من خلال تفاعله مع المتعلم ودمجه بالعملية التعليمية كجزء من مفهوم العدالة للطلبة ( Tapper, 2013). كما جاء جون رولز وتناول العدالة وأشار إلى أن العدالة هي الهيكل الأساسي في المجتمع وبشكل أكثر دقة، الطريقة التي تقوم عليها هذه المؤسسات فيتم توزيع الحقوق والواجبات الأساسية من تعليم وصحة وخدمات عامة يشترك فيها جميع الأفراد وهي تقوم على مبدأين، مبدأ المساواة الأساسية في الحريات وتساوي الأشخاص فيه، والمبدأ الثاني الذي يقوم على جزأين، جزء تكافؤ الفرص العادل الذي يهتم بإعطاء الأشخاص ذو الكفاءة الواحدة نفس الفرصة التعليمية أو الاقتصادية بغض النظر عن أي خلفية، وجزء مبدأ الفرق الذي يتضمن توزيع الثروات بشكل متكافئ للجميع حتى نحصل على نتيجة تحسين حياة الناس بشكل مرضي وموزع بالتساوي (Banta, 2016 ). وجاء جون ديوي وتناول العدالة الاجتماعية بين التعليم والتطبيق ويتحدث جون ديوي عن وجود نوعين من التعليم والنوعين يتكاملان في إيجاد العدالة الاجتماعية، الأول أن يعمل التعليم من خلال تقديم المعرفة وإيجاد المهارة المطلوبة للمتعلم، والنوع الثاني هو القائم على النشاط الفكري لدى الطالب لتطوير مهاراته وممارساته الذاتية حتى يستفيد من تطبيقها خارج المدرسة، وينظر ديوي للعدالة أنها ليست ملحقة بالتعليم، بل تندمج في الممارسة الفكرية ذاتها، مما يخلق لدينا جيل لديه القدرة على نقد المناهج والأساليب ومحاولة تعديلها، وهو أرجع كثير من المشاكل في التعليم إلى الافتقار للحيوية الفكرية مما أوجد ضعف بالعدالة الاجتماعية لدى المتعلم، بالإضافة لاعتباره أن هناك مسؤولية كبيرة على المعلم لإيجاد وخلق مفهوم العدالة التعليمية (2002 Bogotch). أما جان جاك روسو فقد تناول العدالة الاجتماعية والحرية ويعتبر روسو أن الإنسان مخلوق يولد حر وان الحالة الطبيعية للبشر هي الحرية وهو يؤسس مجتمعه من خلال حريته، فيشكل ويغير مايراهما يراهمارياه مناسباً بشكل ينبع من هذه الحرية، وتوجهات روسو تصادمت بالواقع حيث يولد الفرد حر لكنه يندمج بالمجتمع القائم من قبل ولادته وليس لدى الفرد حينئذ مدخل وقدرة لتشكيل معايير سياسية أو ثقافية خاصة به بمعزل عن الوضع القائم، أي أن هناك معايير أخلاقية وسياسية تحكم هذا الفرد (Seitz, 2016). وتناول هيوم العدالة والمصلحة الشخصية وأشار إلى أن العدالة هي المصلحة الشخصية وأن تُعنى العدالة بتلبية الغرائز المادية والحاجات الطبيعية، أي أنه يعتبر العدالة نابعة من النفس البشرية التي تدفع الأفراد لتلبية رغباتهم ولكنه بهذا المنطق يلخص علاقة العدالة بالأنانية البشرية وأنها تقوم على الفردية، أي أن كل شخص يحق له تلبية ما يحتاج بأي طريقة كانت، وقد فشل هيوم بإيجاد مفهوم العدالة الصحيح لأنه ربطها بالفردية دون مراعاة للآخرين (Raidy, 1993). *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع - العيسوي ، إبراهيم (2014) العدالة الإجتماعية والنماذج التنموية - مع اهتمام خاص بحالة مصر وثورتها ، المركز العربي للأبحاث ودراسة السياسات ، بيروت ، لبنان . - قمر ، حسني (2006) حقوق الانسان في مجال نشأة الحقوق السياسية وتطورها وضماناتها دراسة مقارنة ، دار الكتب القانونية ، المحلة الكبرى ، مصر . - Banta, Patricia) 2016) An Analysis of Social Justice in Teacher Education, A dissertation Doctor of Philosophy, College of Education University of South Florida, US. Bogotch, Ira (2002) Educational Leadership and Social Justice: Practice into Theory, Saga Journals Publication, https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105268460201200203 - Hytten & Bettez (2011) Understanding Education for Social Justice, Journal Educational Foundations, Caddo Gap Press, San Francisco, US. - Jackson, Ben (2005) Article about the Concept History of Social Justice, Blackwell Publishing ltd, Mansfield College, Oxford, UK. - Prakash, Rajat (2015) Concept of Social Justice, SSRN Journal, (Online Journal) https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2589869 Seitz, Sam (2016) Article about Conceptions of Justice in Hume& Rousseau and Kant, Politics in Theory and Practice is a political blog, (Online blog) https://politicstheorypractice.com/2016/11/27/conceptions-of-justice-in-hume-rousseau-and-kant/

مريم أحمد ابو زيد التنوع الثقافي ضرورة حضارية تتميز المجتمعات البشرية بثقافتها المتنوعة والمختلفة والتي تمنحها الخصوصية فيما تمارسه من طقوس وعادات وتقاليد وأعراف وتعبر عن هويتها الوطنية بمظاهر غنية مادية ومعنوية. ويعبر ذلك عن تنوع ثري وحضاري للثقافات البشرية خلق منها فرص للالتقاء والتفاهم والعيش المشترك على فرضية أن كل ثقافة تكمل وتحترم غيرها من الثقافات. يشير ليدن روززنر للتنوع الثقافي بأنه ما يميز مجموعة أفراد عن غيرها اعتبارا لجملة من الأبعاد الأولية والثانوية والتي لها تأثير مباشر على هوياتهم مثل النوع الاجتماعي، العرق، القدرات العقلية والجسدية، والتوجه الجنسي، أما الأبعاد الثانوية فتشمل الخلفية التعليمية، الموقع الجغرافي، الدين، اللغة والخبرات العملية والتنظيمية، في حين عرفه كوكس بأنه التمثيل في نظام اجتماعي واحد للأفراد من ذوي الانتماءات المختلفة، أما طيب فيرى أن تنوع القوى العاملة يشير إلى الخلفيات المختلفة للموظفين من حيث النوع الاجتماعي، العرق، السن، المكانة الاجتماعية، القدرة الجسدية، العقلية والتوجه الجنسي، كما يمكن أن يضم التعريف جملة المهارات الفردية والمؤهلات العلمية والخبرة العملية، وبالتالي فالتعدد الثقافي يستخدم عند اجتماع أفراد من مختلف الخلفيات والصفات في مكان العمل. إن المتبع بطبيعة الاتصال بين الثقافات المختلفة وخاصة في بيئة العمل يجد بلا أدنى شك أن هناك العديد من العوائق التي تكمن وراء تحقيق سبل الاتصال الفعال منها اختلاف اللغة التي يتم اعتمادها بالتواصل بين الأفراد، والتباين في العادات والتقاليد والأعراف الاجتماعية، والتباين في العرق والأصول التي ينتمي إليها الأطراف المختلفة داخل التنظيم الواحد، والتباين في المعتقدات الدينية والقيم التي تنشأ منها، والتباين في التاريخ والتراكمات الحضارية الموروثة للأطراف المختلفة. إن التنوع الثقافي في المجتمع، يشكل عاملا هاما ومساعدا على التنمية بأشكالها وأنواعها كافة، ولا ينحصر ذلك في تنمية الثقافة وحدها طالما أن هذا التنوع يساعد على تنمية المواهب والإبداع الإنساني في المجالات كافة، وقد ورد في الفقرة الثالثة من إعلان اليونسكو العالمي بشأن التنوع الثقافي (إن التنوع الثقافي يوسع نطاق الخيارات المتاحة لكل فرد، فهو أحد مصادر التنمية، لا بمعنى النمو الاقتصادي فحسب، وإنما من حيث هي أيضا وسيلة لبلوغ حياة فكرية وعاطفية وأخلاقية وروحية مرضية). بهذا المنظور يمكن أن يؤدي التنوع الثقافي إلى خلق منظومة حياتية متكاملة ومتطورة في آن واحد، وهذه إحدى أهم مزايا التنوع الثقافي، حيث يتاح للفرد أن يعبر عن آرائه سواء عبر الفن أو الثقافة أو السياسة أو الوسائل الأخرى التي يكفلها له النظام الديمقراطي ويحميها بل يطورها وينشرها ويجعلها متاحة للجميع دون استثناء فتشكل عامل قوة متبادلة بين السياسي وسلطته وبين التنوع المجتمعي من خلال تنوع ثقافاته وحمايتها في آن واحد. (هادف، 2015). ويسهم التنوع الثقافي في خلق بيئة عمل متعاونة من خلال عمل الجميع على حل المشاكل في مكان العمل المتنوع، قد يكون لديك فائدة الحصول على مجموعة متنوعة من الحلول لمشكلة واحده. والتنوع يجمع الموظفين ذو وجهات النظر المختلفة حول كيفية التعامل مع حل المشكلة. هذا التنوع يساعد الموظفين في إيجاد الحلول ويمكن أن يساعدها أن تبدو أكثر تفهما لمختلف القضايا. ومكان العمل المتنوع يعرف الموظفين بالخبرات والثقافات والأفكار التي قد لا تصادفهم خلاف ذلك. التنوع يمكن أن يزيد من التسامح بين الموظفين لوجهات النظر المختلفة وفهم الثقافات الأخرى، والتي يمكن أن تقلل من الصراع بين الأفراد وزيادة إنتاجيتهم. التدريب على التسامح وسياسة المنظمة للتسامح هي أدوات مفيدة عند التعامل مع قضايا التنوع في مكان العمل. والتنوع في مكان العمل يمكن أن يكون شيء إيجابي طالما هناك تمثيل مناسب ومعاملة متساوية بين الجماعات خلاف ذلك، يمكن أن ينمو الشعور بالاغتراب وعد الرضا بين الأفراد. تطوير سياسات الشركة التي تشجع التفاعل بين جميع العاملين لكسر الحواجز الاجتماعية والثقافية وفروق الخبرة. تشجيع الموظفين لمعرفة القيمة والمهارة لكل موظف والعمل على أنشطة بناء فريق متكامل لكل قسم. ويمكن للموظفين المتنوعين ثقافيا المساعدة في فتح الأسواق في الأقاليم المختلفة للدولة وتوسيع نطاق العمل. الاستفادة من مجموعة متنوعة من الخلفيات الثقافية من موظفيك لفهم أفضل الطرق التي تقبل بها المجتمعات الأخرى منتجاتك وخدماتك وما تقوم به من أعمال. والتنوع الثقافي ينطوي على أكثر من مجرد الثقافة والخلفية الاجتماعية ونوع الجنس. فهو يشمل تفرد كل شخص، وخبرته في شخصيته التي هي مختلفة ولكن يجب أن يتم التعامل معها في مكان العمل. يؤثر التنوع على الأداء، لذلك من المهم إدارة أية مشكلات قد تنجم عن الصراعات الشخصية. يحدد التنوع أيضا كيفية تفاعل الموظف مع الموظفين الآخرين ونوع الحافز المشترك في الأداء الوظيفي. ويصف الكثير من الباحثين في المهتمين بعلوم الإنسان (الأنثروبولوجيا) المجتمعات الحية بأنها قابلة للتجدد الدائم، حيث يتشكل نسيجها الاجتماعي من مجاميع عرقية ودينية متعددة لها ثقافاتها التي لا تشبه غيرها ما يؤدي إلى تلاقح ثقافي مذهل تنتج عنه منظومة ثقافات متعددة تسند بعضها الآخر مثلما تكمل بعضها الآخر تماما. لكن الأمر يرتبط بطبيعة النظام السياسي الذي يصنع القرار في تلك المجتمعات، فالتنوع الثقافي يحتاج إلى بيئة متحررة تكفل حرية الرأي والاختلاف والتعبير في ظل أنظمة ديمقراطية تحقق للجميع فرصا متساوية في المجالات كافة، وكلما كان التنوع الثقافي متاحا ومحميا من لدن السياسيين على وجه الخصوص كلما كان أكثر ثراء وتأثيرا في تجديد أنشطة المجتمع وأفكاره وتوجهاته. إذن فالميزة الأولى للتنوع الثقافي أننا سنصل إلى حياكة نسيج اجتماعي متجانس وإن كان ذا ثقافات متعددة، وهنا سيكون التنوع السكاني العرقي وغيره داعما للتنوع الثقافي وبالعكس، بدلا من أن يكون التنوع في حالة صراع تقود المجتمع إلى حالة من النكوص والتردي لا يمكن التكهن بعواقبها. فمن الممكن أن يكون التنوع العرقي عاملا للصراع والتناحر بين النسيج المجتمعي فيما لو كان ينبذ التنوع الثقافي ولا يقره وكذا الحال بالنسبة للتنوعات الأخرى، أما في حالة الإقرار بصحة التنوع الثقافي والقبول به وحمايته وتنميته بين أفراد المجتمع كافة، فإن ذلك سينتهي إلى بناء مجتمع متحرر يتحلى بمزايا عصرية تيسر له اللحاق بالركب المتقدم للمجتمعات الحرة المعاصرة. إن الفائدة المرجوة من التنوع الثقافي تكمن في تنوع الخبرات والمهارات وأساليب التفكير وإمكانية تقديم مبادرات وأفكار جديدة تفيد الموظفين كثيرا خصوصا في فترات الأزمات والحاجة إلى وقوف الجميع صفا واحدا لمواجهة أزمة معينة. والإنتاجية يمكن أن تزداد سواء على مستوى الأفراد أو الأقسام حيث إن الأفراد من مختلف الفئات المتنوعة عندما يشعرون بوجود التقدير والعدالة والمساواة في التعامل فإنهم سيبذلون قصارى جهودهم للارتقاء بمستوى الأداء. والمشاركة في صنع القرار والتمثيل العادل لكل الفئات في اللجان أو فرق العمل سيؤدي إلى تحفيزهم ودفعهم إلى مزيد من الإنتاج. ولعل الإبداع والإتيان بشيء جديد هو عنصر المنافسة الأساسي في عالم اليوم وعادة ما يحاول أعضاء الفئات المتنوعة إثبات وجودهم من خلال المثابرة وتقديم ما هو متميز وجديد. وفي حال عدم احترام التنوع ووجود ممارسات غير قانونية تجاه الأقليات أو بعض الفئات الأخرى، يؤدي إلى ارتفاع نزوح العاملين الأمر الذي يعني تكاليف إضافية للتعاقد مع عاملين جدد ودفع غرامات ومعالجة شكاوى الموظفين الخارجين من المؤسسة، إضافة إلى ظهور تجمعات غير الرسمية التي تتخذ العنصرية شعارا لها وذلك بلا شك سيؤثر على سير العمل (هادف، 2015). *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع رانية هادف. (مارس, 2015). التنوع الثقافي كعامل لخلق الضغط النفسي عند الفرد في بيئة العمل. اعمال المؤتمر الدولي الثامن : التنوع الثقافي، الصفحات 277- 287.

الدكتورة اسراء عبدالله محمد، وزارة التربية والتعليم، الأردن يمتلك الإنسان ذكاءات عديدة تميزه وتدفعه للإبداع في مجالات العمل والبناء وفي حياته الخاصة، ومن أبرز الذكاءات التي اهتمت بها المجتمعات المعاصرة في ظل العولمة والتلاقي الحضاري بين مختلف الثقافات ما اصطلح على تسميته بالذكاء الثقافي. ويشير الذكاء الثقافي إلى قدرة الفرد على التفاعل بشكل راق مع الثقافات الأخرى وبمهارة عالية، والتكيف مع مختلف البيئات الثقافية، من خلال امتلاك المعرفة الكافية عن تلك الثقافات والوعي بالممارسات الثقافية، بالإضافة إلى وجود الدافع الداخلي للتواصل مع تلك الثقافات والفهم والتقدير للمشاعر والعادات والممارسات الإنسانية. إن الذكاء الثقافي يمكن صاحبه من طرح الأسئلة والقدرة على العيش بمواقف ثقافية جديدة والتفاعل مع أفراد من خلفيات ثقافية متعددة (الزيديين، 2016). إن الذكاء الثقافي لا يعني فقط الفهم المعرفي للاختلافات الثقافية، لكنه يشمل مكونات كالدافعية، والسلوك، بالإضافة إلى المعرفة، لذلك نجد أن الأفراد الذين يتمتعوا بذكاء ثقافي لديهم فاعلية إزاء المواقف الثقافية الجديدة ذات العلاقة بالاختلافات الثقافية، كما يمتلكوا القدرة على التفاعل مع المفاهيم الثقافية الجديدة، وهم أكثر قدرة على التكيف والتفاعل الثقافي والشعور بالمتعة عند التواصل مع أفراد من ثقافات مختلفة ولديهم الرغبة والحماس لزيادة خبراتهم الثقافية (Baez, 2012). إن امتلاك الفرد للذكاء الثقافي يجعله يتأثر بالعديد من الخبرات الشخصية من ناحية، وبالمواقف والمتغيرات الخارجية من ناحية أخرى، وبمدى قدرته على تحقيق التوافق بين هذه المتغيرات، كما أن الذكاء الثقافي يوفر لصاحبه القدر الكافي من إدراك للثقافات المختلفة للتعامل مع مختلف المواقف والمتطلبات المتجددة للقيادة في عصر العولمة وتنوعها الثقافي. وتزداد ضرورة تنمية الذكاء الثقافي في ظل التقنيات الحديثة التي أخذت تغزو جميع المجتمعات وأصبح التعامل معها بذكاء أمرا ملحا، ولتمكين الانسان من إقامة علاقات شخصية وإنسانية في العمل والحياة العامة وفي بيئات ثقافية ثرية وغنية متنوعة، كما يساعد على تجاوز الخلاف مع ابناء الثقافات الاخرى وصولا الى العيش والوئام المشترك (صالح، 2015). إن اهتمام المجتمعات والدول بتطوير مؤسسات العمل والإنتاج في المجالات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية انعكس على تطوير مهارات جيل يمتلك مهارات فكرية وثقافية قادر على التفاعل الثقافي وبالتالي العمل والإنتاج والتواصل التفاعل من خلال جهود علمية منظمة للمؤسسات التربوية من مدارس وجامعات ومن خلال البرامج الدراسية والتاهيل والتدريب. لذلك برز الاهتمام بتحسين مستوى العمليات التعليمية وتحسين البرامج التربوية ومناهجها، فضلا عن الاهتمام بالناحية الأكاديمية، وأعضاء الهيئات التدريسية، وتطوير خبراتهم الشخصية وعلومهم في استراتيجيات التعلم بشكل عام، واستلهام المعرفة المتجددة بشكل خاص لغايات تنمية الذكاء والمعرفة بالثقافات العالمية. وقد ارتبط النجاح في بناء الذكاء الثقافي لدى الأجيال بنجاح أعضاء الهيئات التعليمية في تنفيذ المهمات التربوية والسياسات التعليمية داخل أسوار المؤسسات التعليمية وخارجها؛ واتخاذ القرارات وتطبيق القوانين التربوية ومتابعة الطلبة في تحصيلهم الدراسي وحثهم على سعة الاطلاع، والاستزادة من العلم والمعرفة، والبحث من أجل تحقيق الأهداف التربوية بغاياتها الصحيحة، والتعاون في تبادل الخبرات التعليمية في بيئات تعليمية من ثقافات متنوعة، لذلك فإن امتلاك أعضاء هيئات التدريس للذكاء الثقافي يعد ركيزة أصيلة في نجاح العملية التعليمية، ومن خلال قدراتهم على التواصل والتكيف مع أفراد من ثقافات مختلفة. إن امتلاك الذكاء الثقافي ضرورة عصرية نظرا للانفتاح والتفاعل الحضاري الذي تشهده المجتمعات والذي سهل وصول ثقافات مغايرة لثقافة المجتمعات الوطنية المحلية من خلال التطور الكبير في التقنيات والتكنولوجيا فلم يعد يخلو بيت من الشبكة العنكبوتية ووسائل التواصل والتفاعل الاجتماعي؛ مما يستدعي الفهم الكافي لثقافات العالم وامتلاك الافراد لمهارات هذا النوع من الذكاء، وهنا يتوجب أن تسهم المدارس والجامعات ومؤسسات التنشئة الاجتماعية في بناء الإنسان الذكي ثقافيا ليتمكن من التفاعل مع الأنماط السلوكية والثقافية المتأتية من خلفيات ثقافية ومجتمعية متعددة، كما تمكنه من القدرة على التواصل الفعال مع غيره بكل حرفية وإنسانية. *يجوز الاقتباس واعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الاصول العلمية المتبعة. المراجع الزيديين، هشام (2016). مستوى الذكاء الثقافي لمديري المدارس العالمية في مدينة الرياض وعلاقته بإدارة التغيير من وجهة نظر المعلمين، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن صالح، إدريس(2015). الذكاء الثقافي في عالم متنوع: دعوة للتفاعل والفهم بدل من الانعزال والتقوقع، مجلة الرافد، 1(209)، 40-43 Baez, Daniela. (2012). Cultural Intelligence in Foreign Language Classes. Unpublished Dissertation: University, Indiana State, USA

الدكتورة ليلى مفتاح فرج العزيبي، ليبيا يرفد مستقبل الأمة وازدهارها - بعد الله تعالى - على أسلوبها في تنشئة أبنائها وعلى اهتمامها بالتعليم، الذي يعد المتغير الرئيس في قوة الدول، والمحرك الأساسي لنهضة الأمم، والمسؤول الأول في دفع حركة المجتمع وبنائه والارتقاء به، ولذلك نجد أن الدول المتقدمة تولي التعليم جل اهتمامها، وتضعها في رأس أولوياتها، وخاصةً في عصر ما بعد الصناعة أو عصر التكنولوجيا العالية الذي نعيشه حالياً، ومرد ذلك بالطبع إلى أن مواطن المجتمع العصري يجب أن يتزود بالمعارف والمهارات والاتجاهات الضرورية التي تمكنه من العيش في مجتمعه مواطنًا فاعلًا ومنتميًا ومنتجاً، يتصف بالقدرة على الإبداع، والابتكار، والبصيرة الناقدة، وإذا كان التعليم بشكل عام أصبح هامًا وحيويًا للأفراد والمجتمعات فإن التعليم العالي وعلى وجه الخصوص أصبح ضرورة حتمية لا يمكن تجاهلها في عملية البناء سالفة الذكر، فضلًا عن الدور الأساسي في إنتاج المعرفة المتخصصة والسعي نحو تطور وتعميق هذه المعرفة من خلال البحث العلمي، وتزويد الفرد بالمستوى المتخصص من المهارات التي تمكنه من ارتياد سوق العمل بقوة واقتدار، ومن هنا تأتي الأهمية الحاسمة لمؤسسات التعليم العالي باعتبارها نوافذ مهمة للاطلاع على مستجدات العصر والتقدم العلمي والتقني والحضاري، كما أنها ركيزة أساسية من ركائز التنمية الشاملة، مما جعل دول العالم قاطبةً تهتم بالتعليم العالي وتتسابق في فتح مؤسساته كي تضطلع بدورها المحوري الحاسم في بناء المجتمعات، وضمان تقدمها. وفي إطار الحرص على تطوير التعليم للمساهمة في التنمية الاجتماعية والاقتصادية وتعزيز المبادرات الإبداعية، وربط التعليم بالحياة العملية؛ اتجهت أغلب الجامعات إلى دمج الريادة في برامج التعليم، مما يسهم في التنمية الاقتصادية من خلال إطلاق المشاريع الابتكارية المنتجة، وبذلك يتحول دور الجامعات من التركيز على التوظيف إلى التركيز على مبدأ توفير فرص العمل، فالتعليم التقليدي يسعى إلى البحث عن توافق مخرجاته مع متطلبات التوظيف في سوق العمل، في حين أن التعلم الريادي الناتج من دمج الريادة في برامج التعليم تتبنى وتصمم مناهجه؛ لتخريج طلبة قادرين على خلق وتوفير فرص عمل. وفي هذا السياق تشير اليونسكو (2010) إلى أن التعليم الريادي ينظر إليه بشكل عام كمقاربة تربوية تهدف إلى تعزيز التقدير الذاتي والثقة بالنفس، عن طريق تعزيز وتغذية المواهب والإبداعات الفردية، وفي الوقت نفسه بناء القيم والمهارات ذات العلاقة والتي تساعد الدارسين في توسيع مداركهم في الدراسة وما يليها من فرص، وتبني الأساليب اللازمة لذلك واستخدام النشاطات الشخصية والسلوكية والاتجاهاتية، وتلك المتعلقة بالتخطيط لمسار المهنة. ويمكن القول، أن التعليم الريادي يهدف إلى وضع ثقافة المبادرة التي تتبنى الابتكار وحل المشكلات، والمواطنة النشطة، وتساعد الطلبة لكي يصبحوا مبتكرين ومشاركين فاعلين في سوق العمل. وفي سياق متصل يشير حسين (2018) أنه يمكن استثمار دور التعليم الريادي في سن مبكرة تصل إلى رياض الأطفال، ويمتد هذا الدور ليصل إلى المراحل المتقدمة من التعليم العالي. إذ تعتمد الدول المتقدمة إلى تعزيز التعليم الريادي في المراحل الدراسية الأولى، إضافة إلى المحيط الأسري الذي يشجع على حب الاستطلاع والتساؤل والانفتاح على ما هو جديد، وبعدها تأتي محطة التعليم الريادي في المرحلة الجامعية، القائم على التحليل وحل المشكلات بأساليب إبداعية، وتشجيع التفكير الناقد والممحص. ويعد التعليم الريادي من أبرز التجارب الناجحة في التعليم العالي خلال العقود الماضية، إذ بدأت كمبادرة في العديد من الجامعات، وظهرت جزئيًا في مكونات المناهج الجامعية. في حين اليوم أصبح التعليم بجلته يهدف إلى تأهيل الطلبة للعمل الحر وإقامة المشروعات. وعلى سبيل المثال، في الولايات المتحدة الأمريكية توجد بها أكثر من (1600) كلية وجامعة تقدم برامج لريادة الأعمال (Lacoucci, & Micozzi, 2012) ،وفي الإطار ذاته تشير الشرمان (2019) أن هذا التطور مدعومًا بقوة من قبل جمعية تطوير كليات إدارة الأعمال؛ التي ساعدت جل مؤسسات التعليم العالي في تضمين التعليم الريادي في مناهجها، بعد ما تبين أن تبني فكرة التعليم الريادي تؤدي دورصا رئيسًا في عمليات الاعتماد. في حين أكدت اليونسكو في بيان المؤتمر العالمي أن التدريب الذي تقدمه مؤسسات التعليم العالي يجب أن يكون استجابة لتوقعات احتياجات المجتمع، وهذا يشمل تشجيع بحوث تطوير التكنولوجيات الجديدة واستخدامها، وضمان توفير التدريب التقني والمهني، والتعليم الريادي، وبرامج التعليم المستمر. كما أوصت منظمة العمل الدولية بضرورة السعي نحو تنمية الاتجاهات الريادية، من خلال برامج التعليم الريادي، والتدريب المرتبط بالوظيفة؛ لتحقيق النمو الاقتصادي. واستشعارًا لما سبق، يتضح أهمية التعليم الريادي في المرحلة الجامعية، وذلك لإسهامه في تطوير التعليم العالي، وتحسين العملية التعليمية التعلمية، وتحديد الأدوار الجديدة لمؤسسات التعليم العالي التي تمكنها؛ من تحقيق الأهداف المنشودة وذلك لتزايد الاهتمام بقضايا التطوير والتخطيط والريادة الجامعية. التي تسعى، لفتح مجالات الابتكار والإبداع والتميزمن خلال، إيجاد مداخل جديدة لتطوير والتجديد لمواكبة التغيرات والتحولات المتسارعة. مفهوم التعليم الريادي: وحتى يتضح مفهوم التعليم الريادي فمن المهم التعرف على مفهوم المبادر أو الريادي، إذا عرفه ابوقرين (2015) بأنه: ذلك الشخص الذي يأخذ زمام المبادرة والمخاطرة، ويحول الأفكار المبتكرة إلى عملية تجارية رابحة من خلال تعظيم الفرص وتنظيم الآليات الاجتماعية والاقتصادية، أي أنهم المبدعون في بيئة الشركات أو منظمو المشاريع. وقد أشار في السياق ذاته السيد (2019) إلى خصائص الرواد على النحو الآتي: الثقة بالنفس: شعور الفرد بانهم قادرون على مواجهة التحديات التي يواجهونها، وأن لديهم الإمكانات لمعالجة المشكلات التي تعترضهم بخاصية الاعتماد على الذات؛ وذلك يعتمد على نظرتهم الداخلية إلى النفس وإمكانياتها قياسّا بنظرة بقية الأفراد التي ترى ان للظروف وأثرها في صياغة أو تكوين فرص النجاح. الحاجة للإنجاز: وهم أفراد لهم رغبة جامحة لتحقيق مستويات أعلى من الإنجاز، قياسًا ببقية أفراد المجتمع. وقد تتبلور هذه الدافعية لدى الأفراد منذ الصغر، وهم يكونوا مسؤوليين عن تحقيق التميز. الشغف بالأعمال: يعكس الكثير من الرواد مستوى مرتفع من الحماس، يمكن أن يطلق عليه الشغف بالأعمال، وهو يؤلف حافزًا كبيرًا لممارسة مهمات ريادية. ويعرف التعليم الريادي بأنه: مجموعة من الأنشطة تهدف إلى رعاية العقليات والمواقفن والمهارت الريادية، كما نغطي مجموعة واسعة من جوانب أخرى مثل ( توليد الفكرة، النمو، والابتكار، فينبغي على التعليم الريادي ان يطور قيم ومعتقدات واتجاهات الطلبة، بحيث ينظرون لريادة الأعمال كخيار جذاب للعمل (السر، 2018). كما ويعرفه كل من الجهيمي والقطيط (2019) بأنه: جملة من أنماط التعليم المنتظم، الذي يقوم على تعليم وتدريب المشاركين في برامج التنمية المختلفة، والمتمثلة في وضع برنامج توعوي باهمية الريادة ومن ثم تأسيس وتطوير مشروعات الأعمال الصغرى؛ فتسهم هذه الأساليب التعليمية لتزويد المشاركين بحزمة من المهارات المتعلقة بالريادة وتحفيزهم لمزيد من التعلم والإبداع والثقة في الذات. ومما سبق يتضح أن، التعليم الريادي يهدف غلى تطوير الابتكار والمبادرة لدى الفرد، من خلال المشاركة في بناء المعرفة عن طريق اكتساب المعلومات وتوليدها ومعالجتها وهيكليتها؛ لاتخاذ موقف إبداعي محسوب المخاطر، ليصبح الفرد بارعًا في بيئته، ويقدم مقترحات عمل قيمة لنفسه ولمجتمعه، ويسعى للاستفادة من الفرص الجديدة. المجالات الرئيسة في التعليم الريادي: لتحديد مجالات التعليم الريادي يجب معرفة محتوى التعليم الريادي، والمستفيدين، وأين ينظم، والطرق والوسائل، وقد حدد هذه المجالات تقرير المنتدى الاقتصادي العالمي (2010) بعنوان (تعليم الموجة التالية من رواد الأعمال) كما يشير جدول (1) الآتي: ومن خلال الجدول السابق يتضح، أن التعليم الريادي يجب ان تتكامل وتتعاون في إعداده وتطويره الجهات الرسمية وغير الرسمية، مع الأخذ بالاعتبار احتياجات وقدرات وأهداف المشاركين، كما أن التعليم الريادي يمكن أن يكون ذا طابع رسمي تقدمها الكليات والجامعات، وتمنحها كدرجة أو برامج تدريبية غير رسمية تقدمها وكالات أخرى، تهدف إلى تعزيز التعليم الريادي، كما أنها ناجمة عن حاجة السوق لريادة الأعمال، وأن يصبح الفرد مبادرًا بعد برنامج تدريبي. أهداف التعليم الريادي: إن الهدف الرئيس للتعليم الريادي في الجامعة، هو إعداد جيل من الرياديين والمبدعين في مجال الأعمال، يقدمون إبداعًا على شكل منتج أو خدمة، أو عملية أو مدخل جديد من الأعمال أو مشروع جديدًان أو اختراعًا او اكتشافًا، وقد حدد السيد (2019) الأهداف التفصيلية والفرعية للتعليم الريادي في الجامعات على النحو الاتي: 1. زيادة وعي الطلبة حول التوظيف الذاتي وريادة كبديل لمهنة المستقبل. 2. بناء اتجاهات إيجابية للطلبة نحو الريادة، وتعزيز الروح والنزعة الريادية وإثارة الدافعية لدى الطلبة لبناء تصور أفضل لمهنة المستقبل. 3. تطوير السمات والمهارات الشخصية للطلبة، تساعدهم لبناء قاعدة للتفكير والسلوك الريادي. 4. تعزيز التنمية الاجتماعية والاقتصادية في المجتمع، من خلال عمليات التحديث والتجديد التي يحدثها الرياديون في جميع المجالات التي سيعملون بها في المستقبلز 5. تعزيز مهارات بناء العلاقات والاتصال الإيجابي في بيئة تربوية لمهنة المستقبل. تجارب الدول المتقدمة في مجال التعليم الريادي: تهدف تجارب الدول المتقدمة، إلى تعزيز السلوك الريادي وغرسه في نفوس الشباب والأطفال في سن مبكرة؛ لإنشاء جيل لديه رغبة في تحقيق التفوق والامتياز من خلال تطبيق أفكار ريادية خلاقة، تسعى إلى التحسن والتطوير المستمر من خلال تعزيز الأنشطة والفعاليات الريادية، وطرح المساقات التعليمية، ومنح الجوائز الريادية لالتي تشجع على الابتكار والإبداع هذه التجربة الأمريكية. في حين تعتمد التجربة البريطانية على إنشاء البرامج التعليمية الريادية، ونشر ثقافة الريادة، وتعزيز ودعم الريادة العلمية. في حين تعتمد تجربة اليابات في التعليم الريادي على ربط التعليم بقطاع الأعمال. وفيما يلي شرح مفصل لهذه التجارب: التجربة الأمريكية: تقدم الجامعات الأمريكية برامج تعليمية متكاملة في تخصص الريادة من خلال برامج علمية متنوعة اتبعت خطاها العديد من الجامعات في كل أنحاء العالم، فكما ذكر حسين (2019) أن جامعة كاليفورنيا تعد اول جامعة تطرح برنامج علمي حديث ومتطور في ريادة الأعمال عام 1971، ثم تبعتها بقية الجامعات في داخل وخارج أمريكا، وأيضصا قامت هذه الجامعات بتنظيم مسابقات لتشجيع روح الريادة بين الطلبة، إذ يقدم معهد ماساتشوستي جائزة قيمتها (50) ألف دولار من خلال منافسات خطة مشروع على مستوى الجامعة وتقدم هذه المنحة مبلغصا من المال للبدء بالمشوعن إضافة إلى تقديم النصح والارشاد والمتابعة لريادي الجامعة. وفي السياق ذاته أكدت الشرمان (2018) أن الحكومة الأمريكية تقوم بحملات إعلامية واسعة النطاق تتناول قصص النجاح الحقيقية لرواد الأعمال؛ بهدف تشجيع الشباب بمختلف الأعمار على الريادة والمساهمة في حل مشكلة البطالة من خلال جعلها مسؤولية كل فرد يتجه نحو العمل الريادي. كما تقوم الجامعات الأمريكية بتصميم مواقع تعليمية على الإنترنت تتيح التعرف إلى قدرات الطلبة، فضلًا على انتشار المراكز الريادية في كل أنحاء الولايات المتحدة التي تقدم برامج تعليمية وتدريبية للأجيال الجديدة من الرياديين. التجربة البريطانية: اهتمت بريطانيا بالتعليم الريادي، وأنشات برامج له مع التركيز على نقل المعرفة والتقنية بشكل خاص في جميع مراحل التعليم سواءً العالي او العام؛ بهدف تعزيز قدرات الطلبة في سن مبكرة على ممارسة اللعمل الريادي من خلال الابتكار والإبداع كوسائل تمنح القيمة المضافة لهذا العمل؛ لتشجيع بدء وإنشاء المشروعات الريادية. كما أسست الحكومة البريطانية المجلس الوطني لخريجي الريادة لتعزيز ثقافة الريادة وتعزيز المشاركة بين المجتمع الأكاديمي وقطاع العمال، وتضمين الريادة في التعليم الرسمين بجانب عمل حملات توعية مستمرة. كما طورت الجامعات البريطانية التعليم الريادي كجامعة شيفيلد التي جعلت الريادة برنامد دراسي ضمن برامجها الدراسية، مع ربطه بموضوعات العلوم والهندسة (السر،2018). التجربة اليابانية: قامت السلطات اليابانية بعقد تحالفات استراتيجية مع بعضها البعض ومع قطاع الأعمال والإدارة، وقد أعطيت الجامعات الاستقلالية التامة؛ من أجل تحسين التقنية وتطوير الموارد البشرية فيها، لتقليص الفجوة بين مخرجات الجامعة العلمية والبحثية واحتياجات السوق، وربط الجامعات بقطاع الأعمال لإتاحة إمكانية إنشاء منظمات أعمال ريادية جديدة لجيل الشباب، مع وضع معايير جديدة للنظام التعليمي؛ لتشجيع الابتكار والإبداع والريادة. كما عملت الحكومة اليابانية على دعم المشروعات الصغيرة والمتوسطة من خلال الدعم المالي المباشر أو الاقتصاد المشترك، إضافة لقيامها بالتأمين ضد الديون. ومن خلال العرض السابق، يتضح أن التعليم الريادي يسعى إلى بناء نظام اقتصادي يتسم بالإبداع والابتكار، وتهدف برامجه إلى تحسين قدرة متلقي التعليم الريادي على تحقيق الإنجازات الشخصية، والمساهمة بشكل فعّال في تقدم مجتمعاتهم، وإعداد أفراد رياديين لتحقيق النجاح عبر مراحل مستقبلهم الوظيفي، ورفع قدراتهم على التخطيط للمستقبل، ومن ثمة يصبح المقياس للتعليم والتدريب الريادي، متمثلًا في كيفية اسهامه في دعم طموحات الشباب الرياديين، وفي تسهيل محاولات إقامة المشروعات الريادية، ومما لا شك فيه كلما انبثقت المشاريع من أفكار معرفية تخدم الاقتصاد المعرفي، وتسعى لبنا مجتمع المعرفة؛ كلما كانت القيمة المضافة ذات قيمة كبيرة على تطور المجتمع بصفة عامة والجامعات بصفة خاصة مما يطورها ويحولها إلى "جامعة ريادية". *يجوز الاقتباس وإعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الأصول العلمية المتبعة. المراجع: - أبوقرن، عصام (2016). التعليم الريادي مدخل لدعم توجه طلاب الجامعة نحو الريادة والعمل الحر، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، (18): 132-198. - حسين، رائد (2018). إستراتيجية مقترحة لتحويل جامعة الأقصى في فلسطين نحو جامعة ريادية، المجلة التربوية، جامعة الأقصى، فلسطين، 33(21): 33-129. - السر، دعاء(2017). درجة توافر متطلبات التعليم الريادي في الجامعات الفلسطسنسة بمحافظات غزة وسبل تعزيزها، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية بغزة، فلسطين. - السيد، أحمد (2019). التخطيط لأكساب ثقافة ريادة الأعمال في التعليم الثانوي في ضوء خبرات الدول المتقدمة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أسيوط، مصر. - الشرمان، آيات (2019). مدى تطبيق ريادة الأعمال لدى طلبة الدراسات العليا بالجامعات الأردنية ودور القادة التربويين في تنميتها، مجلة جامعة القدس، 28(10):58-71. - القطيط، المبروك والجهيمي، طه (2019). دور ريادة الأعمال في تطوير المشروعات الصغرى والمتوسطة في الاقتصاد الليبي، مؤتمر دور يادة الأعمال في تطوير المشروعات الصغرى والمتوسطة في الاقتصاد الليبي. - اليونسكو (2010). نحو ثقافة للريادة في القرن الواحد والعشرين. بيروت: مكتب اليونسكو. - Gippm A. Hasking,A & Robertson, I. (2014). Leading the Enterepreneurial University; Meeting Enterepreneurial Development Needs of Higher Education Institutions. Technology Management. - Lacoucci, A. & Micozzi, T (2012). Entrepreneurship Education in italian University; Trend Situation and Opportunities, a Master thesis, the University of Marche.

الدكتورة رويده زهير العابد، أصول التربية، الأردن أفرزت أزمة كوفيد 19 تغيرات عميقة في مختلف قطاعات ومجالات الحياة وعلى رأسها التربية والتعليم، الذي أخذ بابتكار آليات جديدة للتعامل مع الأزمة وليستمر في بناء الإنسان وتوفير التعليم النوعي اللازم له. ذلك أن لا نهضة دون استمرار مركب التربية والتعليم وبناء الإنسان باعتبار ذلك هو السبيل الأوحد للقضاء على الأزمات، وبأن هذه الأزمة وغيرها لن يتم تجاوزها إلا من خلال مؤسسات العلم والمعرفة. لقد ابتكرت مؤسسات التربية والتعليم وبتعاضد مع مؤسسات التقنية والتكنولوجيا أدوات متقدمة ضمنت استمرار التعليم النوعي للأجيال، رغم قسوة الوباء وتحديه للدول والمجتمعات، حيث برز التعلم الإلكتروني عن بعد ليكون الملاذ الآمن والسبيل في مواجهة الأزمة العالمية. لقد نجح التعلم الإلكتروني عن بعد وضمن تلقي ملايين الطلبة تعليمهم وأضاف مسؤوليات على الطلبة وأسرهم لمتابعة التعليم ضمن قواعد النزاهة والمصداقية، إلا أن هذه القواعد وجدت ضعف في احترامها والتقيد بها من قبل بعض الطلبة وأسرهم من خلال تفشي ظاهرة الغش وبدعم من أسرهم في سبيل حصول الأبناء على الدرجات والتفوق الوهمي الذي لا يعبر عن أبسط قواعد الجدارة والاستحقاق. لقد برزت ظاهرة الغش في الامتحانات كمشكلة بين الطلبة في كافة المراحل والمستويات لذلك لا بد من التعامل معها بكل حكمة من قبل صناع القرار في المؤسسات التربوية لتجنب آثارها المدمرة على الطلبة والمجتمع وأنظمة التعليم. ذلك أن الغش في الامتحانات يمثل جريمة وسلوك انحرافي يخل بالعملية التعليمية ويعد سلوكا غير مقبول دينيا ولا تبيحه الأعراف والتقاليد والقيم الأصيلة. إن الغش سلوك لا أخلاقي، وغير تربوي، وينم عن شخصية انتهازية أو غير ناضجة تتصف بالخوف، وبالقلق، وبالعجز، وبالسلبية، والتواكل، وضعف الإرادة، وضعف الثقة بالنفس، وهذا السلوك على اختلاف أشكاله ومستوياته محرم دينياً، وأخلاقياً، واجتماعياً، ومخالفة لتعاليم الدين، ولنداء الوجدان أو الضمير، ولقيم الإنسان الأصيلة (الزراد، 2002). وتتجلى خطورة الغش من الناحية التربوية والتعليمية بالاستمرار في الضعف الدراسي من عام إلى آخر، وزيادة التخلف الدراسي، وإعاقة التعلم والتعليم وحدوث صعوبات في مجال التعلم. كما أن التلميذ الذي يتعود الغش في أداءه المدرسي، يمكنه أن يغش في حياته الاجتماعية سواء داخل المدرسة أو خارجها، مما يترتب عليه العديد من المشكلات المدرسية والدراسية، وعدم القدرة على التوافق المدرسي. وتفشي ظاهرة الغش في الاختبارات المدرسية من شأنه إن يعطينا صورة غير موضوعية عن نتائج هذه الاختبارات، وكذلك صورة مزيفة عن نتائج التقويم التربوي، حيث إن التقويم التربوي يتضمن حكماً على عملية التربية والتعليم، ومدى تحقيق الأهداف التربوية، فعملية الغش في الاختبارات من شأنها أن تعطينا صورة مزيفة أو غير حقيقية عن مدى تحقيق الأهداف التربوية التي يسعى المجتمع إلى تحقيقها، ولهذا فإن عملية الغش تضعف من فاعلية المدخلات التربوية، ومن عملية التعليم أيضا، وتترك أثرا غير حميداً على عملية التربية والتعليم ككل، وتجلب الشك والريبة وعدم الثقة في جدوى المدخلات التربوية، وفي طرائق التعليم، وقدرات التلاميذ. إن تفشي ظاهرة الغش من شأنه تخريج تلاميذ وطلبة مدارس يعانوا من نقص الكفاءة في مجال الإعداد العلمي والمهاري، مما ينتج جيل ضعيف مهزوز لا يمتلك مقومات وأساسيات العلم والمعرفة والمهارة وفاقد للنزاهة في بنيته الشخصية والقيمية. إن تخريج طلبة اجتازوا اختباراتهم بالغش يعني هدر للطاقات والإمكانيات المادية والبشرية وزيادة الأعباء والمشاكل الاجتماعية والاقتصادية في المجتمع. إن ظاهرة الغش من شأنها أن تنمي في شخصية التلميذ صفات التواكل، وعدم الاعتماد على النفس، وضعف الثقة في النفس، وضعف العزيمة أو الإرادة، والكسل والخمول، وعدم تحمل المسؤولية وكراهية النظام والاستقامة في الأمور، واللجوء إلى الأساليب المنحرفة في المعاملات هذا بالإضافة إلى الخوف والقلق، والتوتر الدائم، والإحساس ضمنيا بالنقص (الزراد، 2002). وأيا كانت العوامل أو الأسباب المؤدية إلى سلوك الغش، فإن الآثار والعواقب المترتبة غير حميدة لما له من أثر تراكمي على تدني مستوى التحصيل الدراسي للطلبة من عام إلى آخر حتى يصل المستوى إلى أدنى رتبه له، هذا فضلاً عن أن هذا السلوك يعد مخالفة صريحة للديننا الإسلامي الحنيف، وخروجا عن قواعده التي علينا إتباعها لقوله تعالى قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون، ولقول الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم من غشنا فليس منا. ذلك أن الأصل هو الإيمان ودرجة التقوى والورع في قلوب الطلبة والتي كلما زادت كانت أبعد عن ممارسة الغش حتى ولو لم يكن عليه مراقب من البشر وكذلك فإن التقليد للآخرين لدى ضعفاء الأيمان أو قليل التقوى قد يجر إلى ممارسة هذا السلوك غير النزيه وأيضا ضعف التربية الإيمانية من قبل الأسرة له دور كبير في ممارسة هذا السلوك (عامر، 2015). إن الوقاية والمواجهة لهذه الظاهرة يمكن أن تنجح من خلال تنمية الوازع الديني وغرس القيم الاجتماعية السليمة والصحية لدى التلاميذ والأمانة والصدق والنزاهة، وتعميق هذه القيم بالتعاون الوثيق والمستمر بين الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام ودور العبادة. وتبصير الطلبة بالأضرار الناجمة من هذه السلوكيات الخاطئة من أجل الوصول إلى مستوى عالي من الأخلاق. وإقامة الندوات الدينية عبر المنصات الإلكترونية ووسائل الإعلام ووسائل التواصل الاجتماعي لتوضيح مخاطر الغش وتعارضه مع مبادئ الدين ومع القيم والغايات التربوية وتوعية الطلبة بالالتزام بتعاليم الدين الحنيف وأخلاقه وجعلها ممارسة في حياته اليومية، وتذكير الطلبة بقدوتنا وحبيبنا رسول الله محمد صلى الله عليه وسلم. والتنويع في أساليب الاختبار بحيث يكون جزء منه شفهي يؤديه الطالب عبر فيديو التفاعلي مما يحقق الانضباط الذاتي. *يجوز الاقتباس وإعادة النشر للمقالات شريطة ذكر موقع شؤون تربوية كمصدر والتوثيق حسب الأصول العلمية المتبعة. المصادر والمراجع: الزراد، فيصل.(2002). ظاهرة الغش في الاختبارات الأكاديمية لدى طلبة المدارس والجامعات .الرياض: دار المريخ للنشر والتوزيع. زكرى، لورنس و حجازي، اعتدال.(2012). الغش في الامتحانات أسبابه، نتائجه، مقترحات للحد منه.المكتب الجامعي الحديث .دار الكتب والوثائق القومية . عامر، طارق.(2015).قضايا تربوية معاصرة.القاهرة: دار الجوهرة للنشر والتوزيع.